对高职院校“双师型”教师培养的反思

赵玉国

(中州大学经济贸易学院,郑州 450044)

一、高职院校的特色要求把加强和培养“双师型”教师作为专业师资队伍建设的目标

任何一种教育都有特定内涵的教师。高等职业教育也不例外。它不仅重视理论教学,而且更注重实践教学,既重视课堂教学,更重视实际操作和技能训练。作为高职院校的专业教师,其特定内涵是:既能在课堂进行理论体系教学,又具有实际操作经验。

高等职业教育担负着培养数以千万计的面向区域经济、社会发展的生产、建设、管理和服务第一线高技能人才的重要使命。要培养具有较强的实践动手能力和解决实际应用问题能力的学生,就需要“双师型”教师。只能讲不能练、没有实践经验的教师是不可能培养出实践能力强的学生的,也就是说,职业技术教育的特点要求把加强“双师型”教师队伍建设和培养“双师型”教师作为高职院校专业师资队伍建设的目标。

二、高职院校“双师型”教师资格认证标准

2004年教育部办公厅在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅 [2004]16号)的附件一《高职高专院校人才培养工作水平评估方案 (试行)》)中明确提出具有讲师 (或以上)教师职称,并具备下列条件之一的专任教师,可视为“双师”教师:

1)具有本专业实际工作经验的中级 (或以上)技术职称(含行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格)者;

2)近五年中有两年以上 (可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历,或参加教育部组织的专业技能培训获得合格证书,能全面指导学生专业实践实训活动;

3)近五年主持 (或主要参与)两项应用技术研究,成果已被企业使用,效益良好;

4)近五年主持 (或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作,使用效果好,在省内同类院校中居先进水平。

三、高职院校“双师型”教师培养中出现的问题

(一)“指挥棒”认证标准的误导

上述高职院校“双师型”教师资格认证标准是在 2003年教育部组织高职高专院校人才培养工作水平评估的基础上进行认真总结而后形成的,对高职院校“双师”队伍的建设起到了推动作用,但仍然存在不足。

如,其中对满足“参加教育部组织的专业技能培训获得合格证书,能全面指导学生专业实践实训活动”这一条件的教师可以认为是“双师”值得商榷。教育部全国高职高专师资培训某某基地 2010年暑假培训,每期培训时间 7天,颁发教育部高职高专教育师资培训骨干教师证和高职高专“双师型”教师培训证书;受教育部高教司委托,2010年暑假由多家单位联合举办的全国高职高专某某专业“双师双证”高级培训,培训时间 5天,经培训专场鉴定考试合格者可获得由教育部高等教育司颁发高等学校骨干教师培训证书,以及由人力资源和社会保障部颁发的国家职业资格某某师二级职业资格证书。诸如此类的超短期培训,能使老师“具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验”吗?可以说该指标已对高职院校“双师”队伍建设带来了负面影响。

再如“具有本专业实际工作经验的中级 (或以上)技术职称(含行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格)者”,“本专业”比较笼统。如物流管理专业的老师在职称评定时申报的职称系列可能是经济学或者是管理学,他 (她)具有经济师或者是统计师、甚至是高级经济师资格。如果说二者结合就是“双师”,这样的资格证书对物流管理专业的专业建设和实践教学有何裨益?即使是获得物流师或者高级物流师资格,恐怕也是理论对理论的成分居多,因为证书是考取获得而不是通过实践获得。

(二)高职院校的偏差

目前高职院校“双师型”队伍建设中还存在一些不可忽视的但却是实实在在地被许多院校忽视的问题:基于各种不同原因和目的,一些高职院校在“双师型”教师队伍建设上重数量、轻质量,重形式、轻实质,产生了观念和做法上的“双偏差”。表现为片面追求教师取得职业资格证书的数量,盲目偏好各种技能培训的参与人数,忽视对教师职业能力的培养、应用与考核,因而也就忽视了“双师型”教师队伍的质量水平,仅仅是满足于“双师型”教师队伍建设的表面成就,满足了各种评估指标的要求,忽略了教育部“双师型”的真正意图。

学校掏了培训费,老师拿了证书,老师拿到“双师证”而非“双师”,这和学校的发展、教师的成长、学生实践技能的培养可能背道而驰。

四、完善高职院校“双师型”教师培养的途径

(一)教师定期到企业实践制度

高职院校教师缺少的是专业实践能力和实际工作经验。因此,认证条件“近五年中有两年以上 (可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历,或参加教育部组织的专业技能培训获得合格证书,能全面指导学生专业实践实训活动”改变为“建立教师定期到企业实践制度 (实践时间一学年或一学期)”,实际结果可能更好。

建立教师定期到企业实践制度的程序与做法:地方各级教育行政部门制订本地区教师到企业实践的实施办法、配套措施和整体规划,在学校每年申报实践名额的基础上统一确定对口企业、统一组织实施、检查和评估。政府不仅要对教师定期到企业实践给予政策上的支持,还要规范实践的内容、规模和速度,同时,对接收教师实践的企业给予政策上的倾斜,如可以对接受教师任务的企业进行税收减免等,提高企业接受教师任务的积极性;高职院校按照教育行政部门的工作要求,制订本单位教师到企业实践的年度计划和实施方案,做好教师的组织选派和管理指导工作。同时,加大对到企业实践的教师的物质支持,如在报销住宿费和生活费的情况下,提高到企业实践的工作量与在校教学的工作量的对应比例(如到企业实践一学期的工作量是在校教学一学期工作量的 2倍),提高教师到企业实践的积极性。

(二)校内徒弟制度

增加认证条件“校内徒弟制度”,作为认证条件之一。所谓校内徒弟制度就是在校内教学过程中,校内专任教师担当从企业聘请的兼职教师的助手。并且一门课程担当助手2学期以上。

校内徒弟制度的程序与做法:学校制订本单位校内徒弟制度的年度计划,并详细列名“师傅”与“徒弟”的对应关系及其实践领域,配备好应有的设备、工具和耗材等,报教育行政部门备案;“师傅”可由教育行政部门“请”,也可由学校“聘”;“师傅”的主要职责是完成某一课程的实训任务及该课程理论与实训的衔接,“徒弟”的主要职责是跟随“师傅”的步伐,整理实训资料、完善实训案例、形成实训项目等;“师傅”的酬金当然由学校解决,但“师傅”的原有工作问题应由教育行政部门协调,以消除“师傅”的“后顾之忧”;“徒弟”跟随“师傅”时的工作量可按正常或者高于正常的工作量计算,以提高其跟随的积极性。

校内徒弟制度一方面既解决了学校实训师资不足的问题,同时学生通过这些“师傅”也更多地了解了生产实际。同时每位“师傅”也为提高若干“徒弟”的“双师”素质开辟了捷径。

不管是“走出去”还是“请进来”,都是校企合作、工学结合。只有校企合作、工学结合,才能培养出真正的“双师”。

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