物理探究教学中教师对学生观点的有效理答策略

2010-07-25徐立海徐招茂

物理教师 2010年10期

徐立海徐招茂

(浙江玉环县楚门中学,浙江玉环 317605)

理答是教师对学生回答问题后的反应和处理,既是一种教学行为,也是一种教学评价.它是教师对学生的回答作出的即时评价,是一种重要的课堂教学“对话”,直接影响着学生对某个问题的理解和进一步学习,也影响到学生对一节课甚至这门功课的兴趣与态度.教师科学有效的理答,可以激发学生的学习兴趣,调动学生思维的积极性,为学生营造积极探索、求知创造的氛围,建立愉快和谐、心理相融的师生关系;如果理答不当,就会严重地损害学生的自尊心和学习的积极性,熄灭学生求知、思维的火花,甚至使学生彻底失去对物理学科的学习兴趣.因此教师应高度重视课堂理答,以提高课堂的教学效果.那么,在探究教学过程中,教师对学生发表的观点应如何进行有效理答呢?

1 接纳学生的观点

在物理探究教学中,教师常要具备的一个态度是:在学生阐述自己的观点时,即使其中含有各种各样错误的概念,也要在一开始对学生的观点持接纳的态度.要使学生感觉到他们有权力犯错.由于探究的过程就是探索未知的过程,期间必然会有错误出现.教师在帮助学生经历探究过程和获得新的理解的过程中,担负重要的责任.学生在探究过程中犯错误、走弯路是不可避免的,教师不能对此进行惩罚.先接纳学生的观点,不作判断和评价,就能创设一种鼓励学生勇敢地提出自己观点的氛围.教师可以用认可、重复和称赞的方式接纳学生的观点.

1.1 认可学生的观点

在学生回答问题或者提出新的创意时,无论学生观点是否正确,有时教师先要忍住、不立即对学生作出评价,而对学生的观点表示认可,这样为后续更深入地讨论敞开了大门.例如,好;行;我们来把你的观点列在黑板上;我们在头脑中先记住你的观点.教师还可以用点头、微笑等肢体语言,告诉学生他的话已经被听到和接受了.

1.2 重复学生的观点

教师通过不改变学生意愿的复述,如几乎逐字重复学生的回答,告诉学生已经接受了他的观点.值得注意的是,重复学生观点应在学生回答声音很低时重复,在教学重难点之处重复,在学生错误的回答或有分歧的观点之处重复,以及面对学生精彩回答的欣赏性重复.切不可过度信赖和经常使用重复学生回答的方法.如果学生们知道教师要重复同学的回答,就会希望听到教师的重复而不是倾听该同学的发言.如果教师认为大家并没有听清楚某个学生的回答,不妨可以这样说:那是个有趣的观点,我想有很多人没听清楚,你可以再说一遍让大家都听到!

1.3 称赞学生的观点

为了鼓励学生参与讨论,激发学生发表观点的积极性,教师要不惜对学生很好的想法和观点以称赞的方式予以接受.例如,很好!很棒!好极了!太完美了!若在称赞的同时说明值得称赞的原因,鼓励的效果就会更大.例如,好极了!你的想法很独特、很新颖;不错!你的观点很好,因为你在观察的基础上建立了自己的解释.称赞是很重要的,但不能让学生认为受到称赞的观点是唯一的答案.否则,其他学生会放弃沿着自己的思路继续思考.即使有一名学生说出了教师期望的回答,但在称赞要使全班学生知道还会有更好的答案.例如,教师:你思考得很好!你的观点是我们需要考虑的.(然后,面向全班)关于为什么会有这种现象发生,你们还有什么其他的见解?只有在学生不能预见教师的称赞时,才会更有效.如果学生知道教师会在每名学生回答后总是说很好,这样的表扬会失去其效果.为了获得最好的效果,教师应该变换称赞的方式.当然,不仅仅只是教师的直接称赞,可能最好的称赞是学生发现自己的观点被教师引用.

2 扩展学生的观点

当学生的回答含糊、不完整、缺乏语言组织或部分不正确时,当他们的思路正确但需要帮助时,教师要引导学生扩展他们的观点.

2.1 澄清学生的观点

为了帮助学生澄清自己的观点,教师可以用简单的术语重新叙述学生的观点,重新组织学生的观点,或者总结学生的观点.例如,假如一名学生给了一个不清晰、没有组织性的回答,教师可以这样说:如果我理解正确的话,你是说“当空气被加热时会占据更多的空间.”……

2.2 比较学生的观点

当两个或更多学生的观点有明显的相同或不同时,教师可以通过比较来扩展学生的观点.例如,教师:请注意两位学生观点的不同之处,某学生说滑动摩擦力与物体的重量有关,而另一学生说滑动摩擦力应与物体对接触面的压力有关,两者都是很好的假设,那么我们应该怎样来验证呢?

2.3 纠正学生的观点

就如何对待学生的错误观点和错误概念,教师们并没有一致的意见.一方面,如果告诉一名学生他的观点是完全错误的,他将不再愿意参加后续的讨论.另一方面,如果不纠正错误的观点,就会导致学生思维的含糊不清,影响正确的解释.教师要很机智地帮助学生面对和改变错误观点.一种可能的方法是肯定学生观点的合理部分,对这些进行强调.例如,教师:你能用自行车轮子上的圆周运动与卫星的圆周运动进行类比从而得到启发,这一点非常好,因为这是一种很好的思维方法;但是,你能不能再进一步比较一下,轮子的运动模型与卫星的运动模型之间有什么区别呢?

2.4 利用学生的观点

在解释时,运用学生提出的观点是扩展学生观点的很好方法.例如,教师:“赤道上的物体随地球自转所需的向心力,是否就是由万有引力提供呢?按照某学生的观点:不是完全由万有引力来提供的,如果这样,赤道上的物体就成为一颗贴着地球表面运行的理想卫星了.还有,按照另一学生所说:赤道上的物体随地球自转所需的向心力应该是由万有引力的一个极小分力来提供,而另一个分力是物体受到的重力.这两位学生都回答得很好,说明他们都已经看到了问题的本质.”教学实践可以证明,教师在讲解问题时,若能机智、巧妙地利用学生的观点,将会带来很多教学上的好处.若是正确的观点被教师引用了,学生会感到一种成就感或自豪感,自然会激发他们积极思考和发言的兴趣.假若观点是错误的,如果运用得当也可以化弊为利,学生会觉得自己受到了教师的关注与重视.

3 探明学生的观点

学生在讨论中提出了自己的见解时,教师需要探明学生的确切观点,培养学生的批判意识.探明学生的观点是教师对学生回答进行追问探询的一种反应策略,教师需要提出具有洞察力的问题,使学生超越表面性的、初次作出的回答,进行更深入的思考.探明学生的观点与扩展学生的观点最大的不同是:扩展学生的观点时,教师补充学生的观点;探明学生的观点时,让学生自己补充自己或他人的观点.

3.1 寻求清晰的观点

教师给学生提供更多的信息,解释学生使用的一个术语,或者用其他的词语重新描述学生的回答,然后,要求学生重新给出更清晰的回答.可以这样问:你是什么意思?你能使用其他的词语使你的意思更清楚吗?你能进一步解释吗?你用……一词是什么意思?下面的对话,可看出是教师在寻求学生更清晰的观点.

教师:你认为重力做功具有什么特点呢?

学生:当初位置与末位置确定时,物体无论沿竖直线、斜线和曲线这些不同的路线运动时,重力对物体做的功是相等的,都为mgh.

教师:答得不错!你能不能换一种讲法,讲得再概括一点呢?

3.2 寻求观点背后的想法

在学生回答问题或者提出新的创意说法后,如果教师还不能准确理解学生观点背后的想法,以及教师需要将该学生错误的或者具有创造性的思维过程展现出来的情况下,教师可以这样说:你是怎么想的?你为什么这样认为?你为什么会有这样的判断?我不确定是否理解你的推理,请告诉我们你是怎样得到答案的?下面的一般对话是教师意在暴露学生原始的错误想法.

教师:如图1所示,请你比较一下 a、b两颗人造卫星的线速度的大小.

图1

图2

学生:卫星b的线速度大于卫星a的线速度.教师:你是怎么得出这个结论的呢?学生:我是凭直觉的,在外面的卫星线速度就应该大一点.

教师:你为什么会有这样的想法呢?

学生:以前我们不是学过关于自行车轮子的转动问题吗?如图2所示,小轮与大轮转动角速相等,根据 v=ω r可以得出,半径越大,线速度就越大.

至此才明白,原来是学生把卫星运动模型与自行车轮子的转动模型进行了不恰当类比.

3.3 寻求支持观点的证据

物理探究教学中,在学生作出猜想、假说时,教师要让学生陈述支持猜想、假设的证据,促使学生运用以前的知识经验对假设做出解释,这样才能体现猜想、假说的真正价值.另外,在学生表述一种观点后,教师要尽可能让学生就如何验证或确定这个观点发表自己的见解,提出足够的证据加以论证.综上所述,为了寻求支持学生观点的证据,教师可以这样问:你的猜想有何依据?你是根据什么来提出这个假设呢?有哪些证据可以支持你的这个观点?为验证你的观点,你打算怎么做?如果那是对的,会有什么现象发生?我们需要哪些证据来验证我们的解释?为验证你的观点,我们需要做哪些实验?

3.4 推演学生的错误观点

学生的回答出错是难免的.当学生出错时,教师不必急于指出错误,说明正确答案.如果直接给出正确答案,可能会造成学生一听就懂、一过就忘、一用就错的情况.若能将错就错,创设纠错情境,在错误结论的基础上,引导学生继续往前思考、推理,直至推出学生认为是错误的、甚至是荒谬的结果.让学生通过自己教育自己,充分发挥学生在学习中的主体作用.通过这一过程,学生获得的知识就不是教师硬塞给他们的,而是理解了的知识,掌握得也就牢固了.例如,下面是在闭合电路欧姆定律教学中的一段教学对话.

教师:在图3的电路中如果干路电流 I增大,路端电压U将如何变化?