开展诊断式教研，促进教师成长

王 薇

（绍兴市东风艺术幼托中心，浙江 绍兴 312000）

一、背景

随着幼儿园教育改革与师资队伍建设的逐步深化，以园为本的师资培训成为当前幼儿园的热点，它期望从幼儿园内部出发，尊重幼儿园的专业自主，建立一种自律和负责的心态，让幼儿园成为自主、自治的实体。过去的各种教研活动如理论学习、经验交流、专题研究、听课评课等，对转变教师观念、提升教师专业水平起到了积极的作用，但我们也发现，这些教研内容多以课程理论宣讲、教学观摩为主，教师持续参与研究的主动性、积极性不高，培训过程往往是同一层面的低水平重复，真正的收效不大。

二、概念的界定

（一）诊断式。指在借鉴医学诊断学、教育病理学及心理咨询学等学科的一般原理的基础上，研究学前教育中各种教育教学病理现象，并据此作出判断与鉴定，制定教育策略，帮助指导教育者解决问题的方式。

（二）幼儿园诊断式教研。指以幼儿园为本位，针对幼儿园教师教育实践过程中存在的问题或困惑，通过 “诊断”与集体研讨的方式，帮助教师解决困惑和问题，促进教师研究欲望与兴趣不断增强，研究持续推进，教育智慧迅速提升的教研实践研究。

三、操作方法

（一）个人诊治。教师针对自身或他人的教育教学活动，进行全方位的“自我诊断”和“问题普查”，筛选出自己最难把握、最感困惑的问题。

1.对比诊治。

我们把它界定为教师自身所仰慕的人，可以是有经验的老教师或优秀教师，目的是以这些优秀典型作教师自我行为上的对比，从而在比较中获得有效结果。这一点对于刚上岗的新教师来说是比较好掌握的诊断方法。

我们所提出的诊治问题有：

*今天我遇到的主要问题是什么？

*老教师（优秀教师）会怎样解决这类问题？

*对于这样的解决策略，我会不会像她一样运用？

*她身上的哪些优秀特征正是我缺乏的？为什么我不具备这些特征？

*我尝试做一回“她”，去解决遇到的问题，我应该怎样做？

2.对话诊治。

教师的教学往往是个人经验的累积，以一种“不可言传”的方式存在着，所以也就成了一种“个体经验”。对话诊治就是教师把自己的“个体经验”讲出来，让“个体经验”转化为“群体经验”。在对话诊治中教师们都愿意亮出自己的观点，并不断发现别人的长处，采纳他人的观点，提升自己的研究水平，形成一种良性的共同成长机制。

对话诊治的主要问题有：

*我遇到的最大困惑是什么？

*我认为我可能在以下几个方面存在问题？

*假如我使用这些策略去解决是否有效？你有更好的解决方法吗？

*为了避免此类问题的出现，你有什么好的经验和做法？

3.教学录像诊断。

教学录像是最直接、最有效地反映我们教学形态的手段之一。当教师观看自己的录像时，就像别人看自己一样，有太多的教学遗憾和问题，能让教师更深刻地体会到教学问题无处不在和解决问题的迫切性。

我们提出问诊的问题有：

*我的教态和语言表达如何？

*哪些是可取的？

*哪些是必须抛弃的？

*我平时都没有发现的严重问题是什么？

*我的表情、体态语言如何？

*提问和教学时间的安排合适吗？

（二）集体诊治

我们幼儿园的年段教研组是幼儿园开展教研活动的基本单位，团队中每个人都围绕着共同的话题实践着，交流着自己的实践感受、个人体会、问题困惑等，在相互的碰撞沟通中，许多观点达成了一致，共同的问题也浮出了水面。

下面以 “小班幼儿绘画活动引领环节中的教师示范研究”为例展开介绍。

1.第一环节：引发叙述，了解“病情”。

时间：10月15日

地点：音舞室

参与人员：各园区小班段老师、业务园长（主持人）

过程：

主持人：请大家来谈谈近期在小班美术活动中遇到了哪些问题和困惑，一起来设想解决的方法。

老师1：在上次小班美术活动中，我发现在活动开始引领环节，执教教师做了画《向日葵》的示范，从孩子画向日葵的作品来看，因受到教师范例的影响，几乎是同出一辙，所以我想如果教师在开始时不进行示范，孩子的作品可能会丰富些。

老师2：我不是很同意老师1的观点，对于小班幼儿来说，示范是必须的，示范能让他们明白画的要求，画的规范，没有规范的作画至多只能算涂鸦，不能实现教学活动的目标。

老师3：我也觉得示范是应该要的，但从作品上来看，示范的确是框死了孩子的想象。

2.第二环节：集体“会诊”，共出“处方”。

主持人：大家的争论其实说明了什么？

老师4：我认为是教育观念不同，有的重技能，有的重创意。

老师5：我认为她们都知道要让幼儿创造与表现，只是具体落实到对教育方法选取上，两者选择不同。

老师6：我也认为选择教学策略不同其结果也不一样。

主持人：既然大家认同在教学策略选择上教师不能很好地把握是造成困惑原因之一，接下来我们该如何做才能更好？

老师1：对，我认为可以由我和老师2每人组织一次画向日葵的活动，我在开始引领环节用不示范的方式组织，老师2在开始引领环节用示范的方式组织，看哪种方式更让孩子喜欢，更能引领孩子的发展。

老师3：我们可以设计一张表格，大家一边听、一边观察，结束时汇总表格看哪种方式更让孩子喜欢。

3.第三环节：积极“治疗”，关注反馈。

时间：10月16日

地点：分园音舞室

参与人：各园区小班老师、分园园长（主持人）、园长、业务园长

活动内容：老师1、2分别执教《向日葵》，其他人员当场记录。

记录表如下：

小班幼儿绘画活动引领环节中的教师示范研究执教者 引领环节的教师引导 孩子表现与作品分析合适儿童方式是？原因是？老师1（没有示范）1．葵花宝宝少了什么？它可着急了，怎么样画葵花宝宝的花瓣？2．手印花瓣，你会怎么印？（手指印，手掌印）3．印在哪里？（……）4．大家想得真不错，我们就来试一试，在画之前请大家要注意保持干净、要能……（提醒常规要求）。1．丰富的联想，宽松的氛围，孩子画得很快乐。2．快乐、个性化表达，融入孩子自己的情感。3．孩子反应热烈，作品千差万别，作画方式多样，潜能得到发挥。老师2（适当示范）1．葵花宝宝有什么不同的地方？2．葵花宝宝是怎么印上去的？3．手掌印出来的，想不想来印？怎么来印呢？看老师示范。一只手蘸颜料，和范例不同的方向印花瓣。4．除用手掌印，还可以怎么印？（拳头、手指）5．真会动脑筋，我们来画吧，画时先要……（提醒常规要求）。1．小班年龄小，示范还是挺有必要的，示范教给他们方法，使孩子都能明确要求操作。2．要求规范与具体，但给孩子的创意想象空间太少。3．活动目标达成度虽然高，但是同一模式，少了变化与生气。更合适孩子的方式是没有示范的方式，因为：1．孩 子 反应热烈，更乐意参与，喜欢画画。2．能 尊 重孩子的意愿，作品生动，活泼。

4.第四环节：二次“会诊”，再出“处方”。

活动后，大家对刚才组织的两个活动进行第二次诊断。

主持人（分园园长）：刚才两位老师分别执教了《向日葵》，从她们的组织过程中，我们看到了教师在使用不同策略下的同一节活动不同的效果，请大家来谈谈自己的感受与想法。

老师6：我统计了大家的表格，所有的人都认为是引领环节用不示范的方式让孩子更喜欢。

主持人（分园园长）：我们是否认为不示范的方式更适合孩子？

园长：我在想一个问题，是否孩子喜欢的就一定是适合的？

老师7：我不这样认为，虽然在老师1执教的活动中孩子很兴奋，在不断地画和创作，但从孩子的作品来看，有近半数的孩子完全是在自由涂鸦，这不是游戏或自由活动，作为高结构的教学活动来说我觉得目标达成度是不高的。

老师8：我觉得老师1执教的活动过多的是顺应儿童，引领儿童的作用不大。

主持人（分园园长）：那么，你觉得老师2选用的策略好一些？

众老师：不是这样，只是感觉教师不示范的话也不对。

主持人（分园园长）：你们觉得如何做能更好？

园长：我们是否可以换一种角度，如果我们用示范的方法，除了像老师2那种直接的示范外，还有其他的示范形式吗？能既不限制孩子的想象，又给予孩子启示与一定的规则。

老师3：可以让孩子先想象怎样印葵花宝宝，然后根据孩子的意思画。

老师4：对，我们还可以用课件的方式，孩子想象出几种，我们就能印几种，这样就不会出现老师2执教时因为只示范了一种，孩子也只画一种的情况。

主持人（分园园长）：我们也可以再请一位老师用商量出的新方法来上这节课，谁来试试。

老师5：我们再来设计一张表格，大家可以记录。

5.第五环节：继续“治疗”，关注反馈。

时间：10月20日

地点：音舞室

参与人：年段组长（主持人）、园长、业务园长、分园园长、各园区小班段老师

活动内容：老师3执教《向日葵》，其他人员当场记录。记录表如下：

6.第六环节：三次“会诊”，形成标准。

活动后，在音舞室里我们进行了第三次研讨，形成了共识与标准：

小班幼儿绘画活动引领环节中的教师示范研究共识：示范或是不示范都是一种教学策略，教师应恰当地运用好，在范例的选择和使用上应符合以下标准：1．范例选择应考虑孩子的原有经验，能提升孩子的关键经验。2．范例应多样化，能拓展孩子的想象，不局限孩子的思维。3．范例对孩子的创作能起到原型启示作用。4．范例有两种作用的方式，一种是直接显形的，一种是间接隐性的，应根据活动时的情况作决定。

从 “小班幼儿绘画活动引领环节中的教师示范研究”案例中可以看到，在“集体诊治”中，由于小班组成员始终是问题的发起者、问题解决方案的制定者、标准的建立者，他们发出的每个声音都能及时得到回应。在经历了引发叙述，了解“病情”；集体“会诊”，共出“处方”；积极“治疗”、关注反馈；二次“会诊”，共出“处方”；继续“治疗”、关注反馈；三次“会诊“、形成标准6个环节后，他们有效地解决了困惑，体验到了研究带来的收获与快乐。

四、收获

开展问题诊断式教研有效地提升了教师的实践和研究水平，它准确地把教师引入到对事业的自觉追求的积极轨道上去，对幼儿园中学习型组织的构建有很大的促进作用。