基础与素养并举，读讲和探究同步——《〈史记〉选读》教学心得

顾咏梅

（扬州大学 附属中学，江苏 扬州 225000）

一、关于选修课程

《普通高中语文课程标准（实验）》规定语文学科课程由必修部分和选修部分组成。其中必修课程主要体现课程的基础性和均衡性；选修课程则在顾及基础性的同时，更多地体现选择性原则，它关注学生的学习需求差异，侧重支持学生的个性发展，着力挖掘学生的学习潜能，为学生提供了更大的个性学习的发展空间。

虽然选修课程的选择性很强，但选修课程中仍有规定性要求，比如课时规定（必修、选修课程都有规定的课时与学分）、课程目标规定（按照课程标准）等。而且，理论上讲，对于选修课程，学生可以根据自己的兴趣爱好、基础潜能自由选择，但现在由于诸多因素的影响，各学校事实上并没有能够完全遵循学生个体自由选择的原则，而是统一地选择内容。如苏教版高中语文选修内容包括5个系列16个模块：

（1）“诗歌与散文”系列：①现代诗歌选读，②唐诗宋词选读，③现代散文选读，④唐宋八大家散文选读。

（2）“小说与戏剧”系列：①短篇小说选读，②《红楼梦》选读，③中外戏剧名著选读。

（3）“新闻与传记”系列：①新闻阅读与写作，②传记选读。

（4）“语言文字应用”系列：①实用阅读，②写作，③语言规范与创新，④当代语言生活。

（5）“文化论著研读”系列：①论（语）孟（子）选读，②《史记》选读，③鲁迅作品选读。

一般来说，学校只选择其中的四本（或者说是四个模块）：《唐诗宋词选读》、《〈史记〉选读》（或《唐宋八大家散文选读》、《〈论语〉〈孟子〉选读》）、《现代散文选读》和《写作》。其余的可能只作为“校本选修”，供一部分有兴趣的学生选修或自修。

二、选修《史记》的意义

（一）从体例来看，《史记》是我国最早的纪传体史书，它完整地包括了纪传体史书体例中本纪、世家、列传、书（志）、表几个部分。中国官方正史“二十四史”的其他史书，都依照《史记》体例，以纪传体编纂而成。

（二）从历史价值来看，《史记》记载了从传说中的黄帝到汉武帝太初年间三千多年的历史，具有很高的古史资料价值，是今人研究古史的珍贵文献资料。

（三）从文学价值来看，鲁迅称《史记》为“史家之绝唱，无韵之离骚”，特别的，作为以大量人物传记为中心内容的纪传体史书，其白描式的人物刻画给人留下了深刻印象，比如荆轲、项羽、韩信等；而其中的记言、记事也是可圈可点。明代茅坤论述《史记》叙事写人感染力时就曾说：“今人读游侠传即欲轻生，读屈原、贾谊传即欲流涕，读庄周、鲁仲连传即欲遗世，读李广传即欲立斗，读石建传即欲俯躬，读信陵、平原君传即欲养士也。”

（四）从文化内涵来看，《史记》具有独特的悲剧精神、审美价值，文化内涵丰富，能引发学生关注社会现实、思考人生价值，从而树立高尚的人生理想和正确的价值观。

（五）从文言学习与高考角度看，《史记》中的篇章都属于比较规范的文言文，学习《史记》，可以进一步完善学生的文言知识，从应试层面看，近几年的高考文言文仍多属于记传类。而且，借助《史记》中学到的文言知识，也完全可以解论述类、散文类文言阅读题。

三、《〈史记〉选读》课程安排的几种参考方案

（一）按照教材安排的专题顺序。

课程可以按照教材安排的 “其人其事”—“体例”—“史家传统”—“理想人格”—“人物刻画艺术”—“叙事艺术”—“影响”—“研究”这一顺序进行设计。

但从文章的具体内容上看，教材的这一编排并不完全符合学生的认知梯度，第一、二个专题，分别是了解作者、了解体例，理论上符合认知习惯，但事实上，这两个专题的课文文字过于艰深，虽然有翻译，但学生理解仍存在一定的困难。

（二）遵循学生的认知梯度，重新调整专题顺序。

教师可以以介绍的形式，简单介绍作者司马迁的人生经历、创作目的、《史记》体例等有关一、二专题的内容，然后首先进入第三专题之后相对简单的本纪、列传篇目，最后再回到“其人其事”和“体例”专题。而且对于第二专题几篇文章（《夏本纪》、《鲁周公世家》、《河渠书》、《六国年表》）的处理建议从简，因为有的文字较艰深，有的篇幅又很长。

（三）考虑到《史记》创作中的“互见法”，有些篇目可考虑合并。

有人说，纪传体有其弊端，即“一事而复见数篇，宾主莫辨”，分头叙述人物，历史事件则被分记到人物传之中，出现重复矛盾。鉴于这一特点，我们不妨把一些相关的课文放到一起。如《高祖本纪》《项羽本纪》《淮阴侯列传》三篇虽分为三个不同的专题（“不虚美不隐恶——《史记》的史家传统”、“摹形传神千载如生——《史记》的人物刻画艺术”、“善叙事理其文疏荡——《史记》的叙事艺术”），但其中的人物、事件常有关联，可以考虑放在一起讲。

另外，还有些文章虽未呈现明显的互见，但因内容的相关性或时代等因素，亦可放到一起。如《秦始皇本纪》和《刺客列传》（分属“善叙事理其文疏荡——《史记》的叙事艺术”和“摹形传神千载如生——《史记》的人物刻画艺术”两专题）可以放在一起讲。

又如 《孔子世家》《管仲列传》《屈原列传》《魏公子列传》这些先秦人物可以放在一起讲。

（四）可以根据学生的兴趣，灵活安排。

兴趣是最好的老师。激发兴趣可达更好的效果。如可以先学习学生比较熟悉的项羽（《项羽本纪》）和刘邦（《高祖本纪》），也可以先学习内容比较有趣的，如《刺客列传》《魏公子列传》等。

四、《〈史记〉选读》教学中遇到的实际困难

（一）庞大的选修内容与有限的教学时间是一个显而易见的问题。《〈史记〉选读》中有些篇目相当长，如果按照以往的必修课程的讲读法，这些篇目甚至可能花上四五个课时才能完成。如果以这样的方式进行《〈史记〉选读》的教学，36课时是无论如何都不够的。

（二）学生文言基础参差不齐，影响了选修学习中的诸多教学方式的实施和教学进程的速度。教师感觉如果讲解全部内容，则比较费时，若不讲又不放心。

（三）《〈史记〉选读》中有许多文章是原文的节选，情节的跳跃在一定程度上影响了学生的理解，补充还是不补充，抑或补充多少都是问题。

（四）学生对文言文学习的兴趣浓淡不一，较长的文言文字，究竟以怎样的方式加以处理才会产生较好的学习效果，也是困扰我们的问题。

（五）在《〈史记〉选读》学习过程中，课后的复习整理（如通假字、实词虚词的一词多义、古今异义、词类活用、特殊句式的归纳整理等）是非常重要的一环。但目前的学习形势，特别是高二年级面临小高考，《〈史记〉选读》就在高二下学期开设，使得学生对此往往处于一种不是不想完成课后的复习整理，而是没有时间认真完成的状态，教师布置了任务，学生则应付一下，没布置就放在一边，这些都影响教学效果。

五、《〈史记〉选读》教学中应注意的一些问题

（一）工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。遵循《课程标准》的基本理念，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。文言文的学习也不例外。

（二）按《课程标准》要求，学生经过学习，应该在五个方面获得发展：①积累·整合；②感受·鉴赏；③思考·领悟；④应用·拓展；⑤发现·创新。文言文的学习也不例外。

（三）中学语文选修课的一个突出标志，就是不以传授系统完整的学科专门知识和理论为重点，主要应立足于语文活动，致力于实际的应用。虽然知识和理论的学习仍是必须的，但应注意精选，以服从于提高学生整体素养的需要。所以，我们的教学活动应关注学生的心智发展水平和学习能力，在重视基础知识积累和基本能力培养的同时，知识拓展要有度，活动探究要有明确目标。

（四）不能忽略《〈史记〉选读》教学与高考的关系，应学会在选修内容和高考考点之间寻求一个平衡点。例如可以联系高考的“文言文阅读”，使学生在感受《史记》文学与史学成就的同时，提高自身的文言文阅读能力。关于这一点，有些人可能会有一些不同看法或者说是顾虑：这符合素质教育的要求吗？其实，素质教育古已有之，并不是新鲜话题，但在现今的教育形势下，很多人自然地把素质教育与高考相对立，这实际上是一种错误的态度。素质教育与高考不相违背，只是其间需要一个磨合的过程。想想其实很简单，学生的整体素质都得以发展了，哪有不能适应高考之理呢？

需要说明的是，从2008、2009年高考文科生选考内容来看，高考选考题中的文言考题并不直接来源于选修课本（数学理科生的附加40分考题，其内容直接来源于选修内容），这是选修课程与高考相脱节的情况，但当学生真正把《〈史记〉选修》学到位，很多文言题也就可以迎刃而解了。

六、《〈史记〉选读》教材使用

选修学习，需要突出的是学生的自主性，应在着眼于学生自主学习的同时，引导学生积极参与语文实践活动，从而逐步形成学生自己的语文学习方式。在选修课堂上，应该更加充分地体现学生自主学习、合作学习、探究学习和应用拓展的理念。

但文言文因其内容的特殊性，容易令教师把课堂变成“讲堂”，文言文的学习容易变为简单的“传授—接受—记忆”过程。在这样的“讲堂”上，学生不用积极思维，只要努力记忆；没有展示机会，只有被动接受；没有反思必要，只需全盘接收。长此以往结果是可怕的。所以，即使是文言文课堂，也要充分尊重学生的反思权利，相信学生的学习潜能，积极提供让学生展示的机会，以充分发挥学生的主动性、探究性、创造性。主要有如下方法。

（一）自读·质疑。

可以采用这类教学方法的文章一般难度较小。如《廉颇蔺相如列传》《魏公子列传》。以《魏公子列传》为例，学生通过自读能把握文章的大致内容。“质疑”包括学生对自己觉得困惑的内容提问和教师针对易错或应该重点了解的内容提问。

教师可提的问题，如：

像这样一些词语的解释，如果学生没有提问，教师也可以用来考量学生，以帮助学生加深理解。

今邯郸旦暮降秦而魏救不至，安在公子能急人之困也？

今有难，无他端而欲赴秦军，譬若以肉投馁虎，何功之有哉？

这属于特殊句式提醒。

今日嬴之为公子亦足矣

——今天我侯嬴为难公子也够了。（苏教版教材）

——今天我侯嬴为公子尽力也够了。（原人教版注释）

像这样两本教材注释不一的情形，教师亦可以告诉学生，并引导学生分析。

（二）自读·讲读。

可以采用这种方法的文章一般在某些章节上有一定难度。于是，教师应适当讲解，师生共同研究完成。这类文章应是选本中的绝大部分，自读与讲读的结合也只是方法之一。

以《屈原列传》为例：

这篇文章最后“屈原至于江滨，被发行吟泽畔”一节，学生在必修本《渔夫》一文中学过，虽有难度，但不必再讲。“张仪入楚游说楚怀王”一节，学生对这个故事比较熟悉，这部分没有太大的难度，可以交由学生自读。文章的第三小节：“屈平疾王听之不聪也，谗谄之蔽明也，邪曲之害公也，方正之不容也，故忧愁幽思而作《离骚》……推此志也，虽与日月争光可也。”与第九小节：“屈平既嫉之，虽流放，眷顾楚国，系心怀王……此不知人之祸也。”学生理解上可能会有一定的困难，教师可以讲读处理。第三小节写了屈原创作《离骚》的原因，并对《离骚》作出评价，叙议结合。第九小节则是纯议论性文字，是对楚怀王的批评，也是作者自己心中的愤懑。这两小节无论在文字解释还是内容理解上都有一定难度。

（三）讲练结合。

一篇篇幅较短、理解难度尚可的文章可以采用这种在练中了解的方法。如《管仲列传》。

教师可以从字词释义、实词虚词意义用法判断、文章内容理解等几个方面，自拟题目，完成教学。

（四）问题探究。

在“文本研习”“问题探究”“活动体验”等方法中，无可置疑的“问题探究”应该是选修课程中最值得推崇的一种研习方法。它可以使我们的课堂变得“热闹”而且“实在”。

可探究的问题五花八门，小到文章字词的运用研究，大到思想内容、创作风格的研究等。就一篇文章而言，探究的问题可以不是一个，根据学生的实际能力、兴趣爱好分成不同的组，就某一篇文章确定不同的探究主题，这本身就体现了选择性、个性化、层次性等诸多特点。教学呈现上则可以表现为讨论式、辩论式、论文写作式等。

例如学习《太史公自序》，结合之前学习的《报任安书》，我们不妨探讨一下《史记》的定位问题。

“史家之绝唱，无韵之《离骚》。”鲁迅的这两句评论让人们看到了《史记》在历史与文学上的价值，那么《史记》的创作价值是不是就是这个，或者说仅限于这个呢？

《太史公自序》中有很多值得深思的内容：

太史公曰：“先人有言：‘自周公卒五百岁而有孔子。孔子卒后至于今五百岁，有能绍明世，正《易传》，继《春秋》，本《诗》《书》《礼》《乐》之际？’意在斯乎！意在斯乎！小子何敢让焉。”

上大夫壶遂曰：“昔孔子何为而作《春秋》哉？”太史公曰：“余闻董生曰：‘周道衰废，孔子为鲁司寇，诸侯害之，大夫壅之。孔子知言之不用，道之不行也，是非二百四十二年之中，以为天下仪表，贬天子，退诸侯，讨大夫，以达王事而已矣。’……”

壶遂曰：“孔子之时，上无明君，下不得任用，故作《春秋》，垂空文以断礼义，当一王之法，今夫子上遇明天子，下得守职，万事既具，咸各序其宜，夫子所论，欲以何明？”

太史公曰：“唯唯，否否，不然……”

罔罗天下放失旧闻，王迹所兴，原始察终，见盛观衰，论考之行事……

创作目的：欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言。（《报任安书》）

显然，《史记》是一部“论治”的书，司马迁借史的形式，倚斐然的文采，讲述的是修身齐家治国平天下的问题。所以《史记》的定位应该是：“论治”、史学、文学，其最主要的目的在于“论治”。

又例如对《孔子世家》一课，有教师在组织教学中紧扣作为思想家的孔子核心思想和作为教育家的孔子的教育理念，组织学生在探究文本的基础上进行辩论，很有特色，学生和教师都受益匪浅。

再例如《刺客列传》一文，原文共有五千多字，共写了五位刺客，《史记》选读教材选取了专写荆轲的内容，就有三千多字，对于这样一个内容结构处理的探究，是不是也可以让我们看到司马迁的人生价值取向呢？

当然，这样的探究问题的寻得，需要我们对于文本有很好的理解。事实上，选读教材给我们的学生打开了一扇张扬个性、发展个性、挖掘潜能的窗户，又何尝不是给我们教师提供了一个广阔无比的展示自己教育才能的空间呢？