图式对二语阅读教学的影响与启示

冯为兰

摘要：本文着重从心理语言学的角度分析第二语言阅读的心理过程，指出了内容图式和形式图式在阅读过程中的作用，并且阐述了对二语阅读教学的影响与启示。

关键词：阅读；内容图式：形式图式

一、引言

第二语言阅读教学历史悠久，但终因阅读教学过程过于复杂，导致理论研究与教学实践之间似乎很难产生直接的连接。笔者在教学实践中发现，多数学生仍习惯于逐字逐句地进行阅读。或仅停留在句子水平上借用语法知识去分析、理解，而不是按段落来进行阅读。Carreu&Eisterhold;(1983)提出的现代图式理论(schcilia theory)或许能解释阅读教与学中所存在的问题。该理论指出，阅读不是一个被动的机械过程，而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程。因此，阅读教学就不应是一个单纯的认字释义的过程，而应是一个重视心理因素、文化背景知识和篇章结构知识，积极引导学生将语言与思维紧密联系起来的过程。

二、内容图式与形式图式

在讨论背景知识对阅读理解的影响时，Carreu(1983b)提出了应该区别的两个重要概念，即形式图式(formalschemata)和内容图式(Content schemata)。

内容图式是指读者对文章主题所具有的内容方面的背景知识。内容图式包括与该语言相关联的民族所具有的风土人情、文化历史、宗教政治、艺术古迹、建筑风格知识等。如果读者缺少这方面的知识，即便没有文字上的障碍，在很多情况下还是读不懂其中的含义。

大量的文献说明，与文章信息相关的前知识在很大程度上影响着阅读理解，同样，文化知识对阅读理解的影响也得到了证实。如果读者未能准确理解文章，那就意味着他的头脑中并不存在相关的内容图式。因为内容图式与文化紧密相关，Steffenson，Joag-Dev，and Anderson(1979)。Jobnson(1981)。Carrell(1981a)研究表明，文章中隐含的文化知识一旦与读者已有的文化知识交叉，那么这篇文章就比含有不熟悉文化知识的文章容易理解。第二语言学习者在阅读过程中碰到的最大问题就是，所读文章有时会含有不熟悉的概念或特有的文化因素。在某种情况下，文章就不能提供读者所需的文化图式，因为作者以为读者已具备了这样的图式。一旦这样的图式缺失，阅读就变得耗时费力。还有一种引起误解甚至歪曲文章内容的可能，就是读者已有的图式与作者的不相匹配(Carrell＆Eisterhold，1983)。Hudson(1982)的实验结果表明提供的图式信息是阅读理解中的一个重要因素，对理解的作用大于外语能力：图式的作用对外语能力低的被试者大干外语能力强的被试者。也就是说，具有较高程度的背景知识能够克服语言上的缺陷。这个研究的主要结论是要求在读前开发读者对阅读材料原知识的认识，尤其是对中低层次的二语学习者。如果他们缺乏足够的原知识，在解释文本时至少要提供最低限度的背景知识(Bamett，1989)。

形式图式是指有关各类文章篇章结构方面的知识，是读者已有的，并且希望能够在阅读中加以运用的辨别不同语篇体裁、修辞结构的背景知识，如记叙文、说明文、诗歌等都有各自不同的风格与结构。同一文体的文章具有大致相同的结构特点，整个文章的结构顺序是不会随意颠倒的。形式图式不是先验地存在于读者的大脑之中的。随着阅读材料的丰富和所接触的文章种类和数量的不断增加，读者的脑海中逐渐形成了“文章是什么样的”“文章的结构如何”这样的概念，这就是形式图形的雏形。随着阅读的继续，读者接触到更多的新文章，他／她用头脑中已有的文体图式来吸收接纳理解文章的内容。同时也会改变原有的文体图式来适应新的文章，

比起词汇与语法知识，篇章结构知识更复杂一些，这也是第二语言阅读教学中有关篇章结构知识的教学与研究都相对比较缺乏的原因之一。

三、阅读图式研究对我国外语教学的启示

图式知识理论表明，读者对读物的内容和形式结构具有的知识越多，那么理解的程度就越深。阅读上的问题很多不在于语言知识本身，而在于读者的图式知识。图式理论的核心就是强调利用背景知识去激活相应的内容图式或形式图式，以促进对语篇的理解。从上述有关阅读过程的研究中我们可以得到很多启发。

1增强文化语境知识的积累

已有大量的文献证明，如果读者在文化方面熟悉文本，或文本与读者的专业领域相关，那么读者就能更好地理解文本。在具体的教学实践中。我们常常发现阻碍文本理解的障碍很大程度来自社会文化方面的背景知识，特别是语言水平较高的学习者在阅读有一定难度的作品时。丰富的文化语境知识可以帮助读者猜测模糊的词义，判断文章的大意，进而帮助读者正确的理解文章。因此，文化语境知识的作用不可忽视。

2加大语篇结构知识教学

掌握语篇结构知识有助于阅读理解已成为研究者和教师们共同接受的事实，许多证据表明，了解文章是怎样构成的影响对文章的理解。因此，第二语言阅读教学中有关篇章结构知识的教学与研究要引起足够的重视。

按照心理语言学的理论，文章中含有大量的语篇信号系统，可以帮助读者解释文本中的信息，已为读者提供了线索，无需逐字阅读。文章中的语篇结构(有时被理解为知识结构或基本修辞结构)带有功能目的。Grabe(2003)认为语篇的功能目的由很容易确认的系统和规则支撑着，这些规则和系统帮助读者解释文本，因此。教师有必要在导入阶段介绍目标语篇的体裁、结构框架、以及提示语篇结构的标记语。引导学习者利用语篇结构潜势，依据篇章脉络进行推测、分析及归纳。

3推广泛读教学

泛读是一种语言的自然习得，它在“真实的世界”中给读者以“可理解性的输入”。在进行精读时，读者更多地使用语言知识，更多地使用认知策略；而在泛读中读者则更多地依赖背景知识，也许元认知策略更有用一些(陈莉萍，2006)。另外，泛读中，读者的注意力主要集中在内容上，因此，从心理语言学的角度看，至少具有两个优越性：一是帮助读者丰富了文化背景知识。为以后的语言理解作好知识储备：二是泛读本身就是阅读技能的综合利用。

从具体的教学实践来看，泛读对总体阅读理解能力的提高起着积极的作用。然而。如何真正地将泛读纳入正常的教学之中?笔者以为，要建立适当的泛读评估机制。一直以来多数第二语言阅读教师都将泛读作为学习者的自主学习任务，为其提供相应的泛读教材，但由于缺乏具体的检测形式，最终泛读只是流于形式，而未能达到预期的目的。

4加强理解策略教学

提高阅读理解能力，很重要的一个方面就是要懂得如何利用阅读策略来帮助理解。Urquhart和Wejdl998)将二语阅读策略从认知学习的角度分为元认知策略和认知策略两类。心理语言学家认为阅读策略不仅可以提高学生的阅读理解，而且还能弥补他们语言知识的不足，如：联想策略可以帮助阅读者发展逻辑思维并锻炼智力猜想。Barnett通过一年的阅读策略训练发现学生在阅读理解上取得了进步。可是，在另一个学期的有关实验中，她在训练组中却没有发现重大的改善。因此，阅读课上教师应有意识地对学生进行阅读策略的训练，策略不是技巧，是读者在阅读过程中对阅读技巧的主动运用。

四、结语

从图式理论的角度看，为了尽可能提高二语阅读理解的准确性，读者应当积极有效地调用其头脑中的背景知识图式和篇章结构图式。如果学习者缺乏与新信息相关的图式或者不能有效、及时地调用图式，阅读理解就会受阻，通过巩固练习，学习者把新信息所包含的背景知识储存于自己的长期记忆中，转化为头脑中的新图式，从而对以后新的阅读理解任务产生积极作用。长此积累下去，学习者头脑中的图式日益丰富，图式网络日益扩展，对学习者的阅读理解所产生的促进作用就日益明显。因此，图式对阅读理解的促进不仅是一次性的，而且可以达到长期稳定的积极作用。