以教育为手段——杜威眼中的教育与社会

袁德润

(杭州师范大学 初等教育学院,浙江 杭州 310036)

作为哲学家、教育理论家、激进的社会改良主义者，杜威的教育理论与其社会改造的理想之间存在着唇齿相依的关系。本文将从教育、社会和人的关系的视角，对杜威的教育目的观进行重新解读，以阐释其教育理论和社会改造理论之间的关系，同时尝试探究其教育目的论中存在的局限。

一 教育目的：教育之外无目的

“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”[1](P.58)杜威式的宣言，把自教育存在以来负载于学校教育和学生身上的社会重任，似乎一下子完全抛掉，唯余教育对人的发展价值：“教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的……除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。”[1](P.63，59)因此，他认为良好的教育目的必须具备三个方面的特征：“(1)一个教育目的必须根据受教育者的特定个人活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)。(2)一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。(3)教育者必须警惕所谓一般的目的和终极的目的。”[1](PP.119-120)

概而言之，杜威的教育目的具有以下特征：

第一，教育目的内在于教育活动 “教育之外无目的”，这一观点与传统的以社会需要为目的的教育目的观相对立，即所谓的个人本位与社会本位的抗衡。这一点在学界已经获得了广泛的认同。

第二，教育目的是内生性的 他反对用比较的观点(即把成人的成熟状态和儿童的未成熟状态进行比较，把成人的成熟状态当作儿童未来发展的方向和标准)来看待儿童的发展，从而把发展看成是填补未成熟状态和成熟状态之间空缺的行为，这正是外在目的论所强调的教育的特征；相反，他强调要用内在的观点来看待儿童的发展，把儿童本身的未成熟状态看成是儿童发展中的积极的、建设性的力量，是儿童发展的基础和依据。

第三，教育目的是动态发展的 他所提供的目的不是静态的、可以占有的标的物，而是随活动的进程和需要而不断进行观察、判断、计划、调整并选择合适的行动方案，以保证活动能够连续不断地进行下去的指导。这种具有内在连续性的教育目的必然是具体的、动态的、灵活的、预见性的，这样的目标可以为活动提供激励、指导和继续活动的动力，引导活动不断向前发展。

第四，教育目的是现实定向的 传统的教育目的强调为学生的未来生活、完满生活或道德生活打基础，以传递、继承历史上人类积累的知识和培养相对抽象的“美德”作为达到目的的手段。在杜威看来，这种目的以“追溯既往”为特征，是“使未来适应过去的过程”；他认为自己的教育目的是从儿童的现在和活动的现在出发，以促进儿童现在的生长为手段、以一种连续不断的经验改造的方式直接走向儿童的未来生活，而不仅仅是为了未来生活做准备。在他看来，未来是现在创造的，而不是现在设定的。可以说，他的教育目的定向于现在、指向于未来，教育要“成为发展中的将来的一种力量”。

第五，教育目的体现了手段与目标的统一性 手段即目标，目标即手段，两者在活动过程中难以分开，每一个前面的结果都是后一个行为的条件，根据这个条件所达成的结果又成为下一个行动的条件，目的和手段构成一个永无止境的连锁，这个形成连锁的过程就是儿童连续不断的生长过程。在目标和手段的统一性方面，杜威所强调的是相互衔接的活动之间意义上的联系，他认为由别人指定的、连续的、机械的动作或者行为，是没有目的可言的。基于此，它给了教育独特的定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进行的能力。”[1](P.87)

杜威教育目的凸显了经验主义实质，追求教育目的的“实然”性而非“应然”性，是他与传统教育的理性主义教育目的在哲学基础上最大的区别。他的教育目的建立在当时心理学发展和实用主义哲学的基础上，并深受生物进化论观念的影响。在他教育目的的核心概念“生长”上，生物进化思想得到最大限度的体现。他把生长描述成一个不断进行、没有终点的过程，正常状态的成人和儿童都在成长，只是由于具体的情况不同而以不同的方式成长；成长是没有目的的，没有最终标准的，成长本身就是成长的目的；生长是不依靠外在力量的强制的，而是活动过程自己的结果，是一个朝着后来结果的行动的累积运动。

不难看出，如果仅仅从杜威的教育思想分析的话，他眼中的教育是一个自足的系统，是一个不需要来自外界的影响、尤其是压力的自循环系统，因为“生长”是教育中人的自然行为，儿童的经验和生活为他们的“生长”提供了资源和条件，教育所该做之事，就是“改组或改造”儿童的经验，使他们更好、更多地“生长”。“改组或改造”经验的最佳方案，是“做中学”。然而，作为杜威哲学思想“实验室”的教育，是社会的一个组成部分，是社会的功能系统之一，杜威可以把教育目的限定在教育之内，可以主张儿童为了生长而生长，但他不可能主张为了教育而教育。实质上，杜威之所以作如此极端之论，除了他对传统教育忽视儿童的强烈不满以外，更为重要的原因，是他激进的社会改良主义思想。

二 社会理想：民主共同体

杜威社会思想的基调首先是对他所生活的美国社会现状的不满和强烈抨击。他看到，在资本主义垄断经济和财富飞速增长的背景下，美国的民主已经成为“一场不堪入目的闹剧”：生产力的快速发展结果只服务于“旧的人剥削人的目的”，而不是“改善所有人的生活状况”，导致“平等这一伟大的美国原则已成为神话”；[2](PP.128-129)政治屈从于大的商业集团利益的驱使，这些有权有势的经济集团“利用一切行政与立法机关服务于自己的目的”，他们实际上统治着美国人民；美国民众在狂热与失望的交织中普遍存在着对政治生活的“伴随着阵发性的冲动与痉挛的冷漠”，使美国社会沦为“迷茫的”“混乱的”“不安的”“漂浮的”“分裂的房子”。[2](PP.137-139)

虽然杜威对当时美国社会在政治、经济、文化、教育等方面存在的弊端有切肤之痛，并极力抨击；但是，他对作为美国社会基础的西方式民主还是基本认同的。他认为，尽管存在着诸多的社会问题，但通过改良、改造，可以保证民主社会的良性发展。而要想挽救当时美国社会“混乱”“分裂”与“漂浮”的可悲现状，恢复社会生活中民主的生命力，“美国人必须尽快抛弃那些陈旧的民主教条，使他们的信仰、道德、欲望、情感乃至整个文化迅速适应工业革命以来所发生的社会巨变”。[2](P.146)要达到这一目标，必须首先要改变社会生活的个体，因为在杜威看来，社会是由单个的人按照一定的关系、组织、规范构成的群体，其质量取决于个体的联合方式和个体对于群体生活的参与自由度、对群体生活的影响方式和影响力等因素；同时，群体一旦形成之后，其运行的机制和方式也决定了生活于其中的个体的生活质量。

杜威理想中的社会形态是“民主共同体”。[2]其共同体有两个基本特征：(1)共同体的成员必须共同具备“目的、信仰、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投”。[1](P.9)(2)组成共同体的各社会群体之间不仅自由地相互影响，而且通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，不断改变和重新调整社会习惯。也就是说，具有不断生长、更新的能力应该是共同体的特征之一。民主是形成共同体的前提条件，共同体成员目的的共享和兴趣的沟通以民主的生活方式为依托。在杜威的社会学思想中，民主不仅仅是一种政权组织形式和政府管理方式，它的真正意义在于，它是一种社会的和个人的日常生活方式：在社会生活中，它以全体成员可以共享的共同利益的多寡以及充分和自由交往的程度为尺度；在个人生活中，它以个体依据自己的信仰、判断、愿望和选择而生活和自由表达的程度为尺度。民主是一种理想的生活方式，它也处于不断地发展、成长和完善的过程之中；相应地，具有民主生活方式的个体所组成的“民主共同体”是一个需要建设的社会理想，它不可能是天外来客，而只能从现有的“非民主共同体”的社会中逐渐培养出来。

构建理想的“民主共同体”，需要具有民主生活习惯的成员；具有民主生活习惯的成员，又需要现实的教育来培养；然而令人遗憾的是，“公立学校已被现状的卫道士们接管”。[2](P.137)要摆脱这个“鸡生蛋，蛋生鸡”的问题，必须在这三者之间寻找突破点。而在这三者之中，教育可以说是当仁不让的最佳选择。于是，杜威便为自己的社会理想设计出了“发动机”——具有新质的一代新人。没有教育所培养的具有民主生活方式和生活习惯的新人，其理想的民主社会只能成为乌托邦；培养新人的教育当然不能以当时的社会要求为目的，因为它与真正民主的意义背道而驰。为了实现他的社会理想，他必须重新设计教育，以学校为实验室，来检验他恢宏的社会改造思想，于是，他把教育目的限定在“教育之内”，也就理所当然了。

三 教育与社会改良：手段与目的

虽然杜威多次强调“教育过程除了自己以外，没有其他目的；它自己就是自己的目的”，但很显然，他的教育“内部的”目的所指向的是教育之外的理想，教育成为杜威实现社会改良目的的手段，教育的目的指向民主社会的核心价值观念——民主生活方式。

杜威设想的教育这个社会发展的助推器的“动力”又是如何形成和发挥作用的呢？杜威给出的答案是：改组和改造经验。其基本路线可以简单描述为三个环节：第一，社会为儿童的发展提供全面、良好的刺激，使他们有全方位地参与社会生活的机会。第二，学校教育利用学生的日常生活经验，通过目的的共享和兴趣的沟通，对来自于生活的经验进行连续不断的改组和改造，以实现儿童持续不断的生长。经验的改组和改造方式表现为：在儿童的活动中，通过儿童的活动并为了儿童能够进行继续有意义的活动。活动是杜威最为钟情的教育方式，通过儿童的活动他连通了教育与理想的民主社会之间的关系：通过共同的活动，儿童们分享共同的兴趣、目标、信仰、情感、理想，了解活动的意义以及每个人在活动中的作用，为了共同的目标而互相帮助、互相激励；在行动中学会考虑、参照别人的行动来协调自己的行为，使自己的行动与他人的行动有共同的意义和方向等等，这些素质正是“民主共同体”成员应该具备的。第三，理想的民主社会通过理想新人的培养而逐渐形成，反过来又能对其成员施加教育的影响，生生不息，延绵不绝，民主社会就会像日渐成长的儿童一样不断地向更加美好的方向前进。通过以上三个在时间、空间上并行的环节，杜威的教育目的才能说是真正实现了。

可见，杜威的教育目的是其社会目的论中的一个重要且必要的组成部分。可以说，他既是现实主义者，又有教育决定论的倾向。他注重现实社会在教育活动中的基础和条件地位，确认“社会在指导青少年的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来”，同时又认为“教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样”。[1](P.49,14)教育是社会的过程和功能，社会的发展是教育的结果，教育是为了实现“不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展”的力量，教育是杜威实现社会理想的不竭的原动力。他甚至认为，柏拉图哲学的成败完全在于“他不信任教育的逐步改进能造成更好的社会，然后这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步以至无穷”，[1](P.101)这种评价从反面印证了杜威对教育与社会之间关系的看法。

其实，他的整部《民主主义与教育》都在论述教育与他的社会理想之间的关系。在他理想的“民主共同体”中，教育的内在目的和外在目的是完全统一的：“如果民主主义具有道德的和理想的含义，那么就要求每个人对社会作出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击。”[3](P.138)

四 杜威教育目的的局限性

尽管杜威对世界现代教育的贡献到目前为止尚无人堪与匹敌，但他的本意始终不在教育，而在他的社会理想。也许正是由于这个原因，“常常使人产生杜威的教育存在着相互纠缠和自相矛盾的错觉”，“在社会中心还是儿童中心，教育究竟有无目的等问题上引起后人争论不休”。[4](P.28)杜威对传统教育目的论的批判和反叛，既是他对教育史的贡献，也是他教育目的论局限性存在的原因之一。

首先，杜威对其教育目的中的核心概念“生长”缺乏清晰的表述，这一点从他的教育理论问世开始，一直引起不同领域批评者的质疑，他的命题被认为是语焉不详的“难解的谜团”(祁尔德)。为了应对诘难，杜威也曾对他的“生长”概念不断修正，先后用“一般的生长或总的生长”(general growth)、“最高限度的生长”(maximum growth)、“远期的结果”(the later result)等说法来应对。杜威坚持生长的无方向性的观点，深受进化论思想的影响。生物进化论认为生物个体的变化可能导致物种的更新，但物种的更新(结果)并不是决定生物个体发展过程的因素，当然也不可能是生物进化的外在的目的，它只是生物个体发展的副产品。杜威把这种观点在教育中做了类比，认为儿童的生长也不存在外在的方向，生长本身就是生长的目的。他的这种类比忽视了两者之间的可比性：生物的进化是一种自在的行为，是一种自然发展，而学校教育则是人类社会有意识的社会传递和更新行为，它不可能没有对受教育者的要求和限制，尽管这些要求和限制可能在不同的历史时期体现为不同的方式和内涵。杜威绝对地把教育的外在目的和内在目的对立起来，在批判传统教育的弊端方面，确实有它积极的建设性意义，但把教育的外部目的绝对地假定为与学生的实际情况和需要相反的、至少是完全不相适应的东西，这样的说法无疑欠妥，而且从思维方式上讲，他试图消弭教育中存在的二元对立，却最终又陷入了二元对立的窠臼之中。

其次，杜威“教育即生长”的目的论，给学校教育带来的最大的挑战是教师问题。作为理论，它是教育史上的重大突破，但从实践的角度看，它又无疑是失败的。从学生立场出发，注重学生在学习过程中的主动性、参与度和学生之间的合作与互动，对发挥学生积极性、主动性、独立性、培养合作意识和能力意义重大；但教师在课堂教学中则不但退出了“中心”地位，而且逐渐淡出，成为学生活动的观察者和辅助者，教学活动的指导作用在很大程度上淡化或失去了方向性。

同时，他也忽视了教育、教学活动对于教师的生命意义，教师在教育教学过程中完全异化成了工具。在“教师与学生”“教材与经验”和“课堂与活动”几个方面，他与赫尔巴特是站在二元对立的两个极端，他批判赫尔巴特的观点的缺陷，却忽视了审视其对立面也可能存在的不足。他的以经验为中心的教材理念，增加了学生学习内容与现实生活的联系，但随意性较大，因而经常被批评“缺乏系统性”，甚至导致一部分受这种学校教育的学生抱怨自己是“没有读过书的人”。对实践过程中不断反映出来的问题，杜威试图进行修正，在晚年所著的《经验与教育》中指出：“经验和教育不能直接相等”，教师要根据经验对当前活动的效用、还要根据经验对未来生长的影响，来对儿童的经验进行选择；同时，他还把经验的内容从个体性的范畴扩大到社会性的范畴，强调教师对群体负有责任，那就是他们必须有超前性的理解，根据社会方向去领导儿童，把儿童现实生长的连续性和他们的未来衔接起来。要有效地完成这个任务，教师既需要是心理学专家、社会问题专家，也必须是教育学专家和教材问题的专家。他对教师委以如此重任，而教师是否有能力和可能完成这样的重任，则又是他无力顾及的问题了；这无疑导致他教育理论实践一翼的残损。美国教育哲学家乔·R.伯内特对杜威的教育理论曾经有过这样的评论：“杜威的教育学在当时或现在，不可能在学校中得到广泛应用。因为从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支持杜威的教育学。”[5](P.187)永恒主义教育哲学主要代表人物赫钦斯也曾经说过，“在今天的任何教育制度中，我知道没有一个苏格拉底。我们不得不根据普通教师的能力来设计美国的中小学、学院和大学的课程”，[6](P.11)对这一缺憾，杜威在晚年也有过明确地表示。

第三，从教育与社会关系上来说，杜威没有关注教育的发展与社会发展的互动作用，单方面强调教育对于社会改造的作用，完全否定来自社会的外部教育目的，走向了问题的另一个极端。教育存在于社会之中，它不可能完全脱离社会的影响和需求，简单地排斥外部的教育目的将使整个教育活动举步维艰。杜威以个别的、具体的教育目的否定一般、抽象的教育目的，并非消除了对立，只是掩盖了对立中的一极，否定了两者之间的关系、联系、层次、互补、转化的可能与途径，体现了他的教育目的论脱离教育和社会实践的理想主义特征。

最后，从总体看，杜威的教育目的论具有较强的哲学思辨气息。杜威首先是一位哲学家，其次才是一位教育家，他把教育作为哲学思想的试验田，作为实现他社会理想的工具和手段，却在一定意义上忽视了教育自身的独特性以及系统知识在人的个性化和社会化过程中的作用。1957年前苏联科学实验卫星上天，给屡受责难的进步教育理论以致命的一击，此后一度勃兴的要素主义、永恒主义等教育思潮以及1958年《国防教育法》的颁布，基本上否定了进步教育的主张，杜威的教育理论也在二战之后的美国教育界和社会上饱受诟病。

然而，历史不会遗落任何有价值的东西。杜威的教育理论虽然不再有昔日的风光，但它在现代世界范围内的教育理论和实践上的影响，一直不绝如缕，这正体现了杜威教育理论的生命力，他的教育思想和教育哲学上给后人在认识广度、深度、角度、维度上的拓展和思维方式上的启发与教益，在教育史上是少有人与之比肩的。

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2005.

[2]孙有中.美国精神的象征——杜威社会思想研究[M].上海:上海人民出版社.2002.

[3]约翰·杜威.新旧个人主义——杜威文选[M].孙有中等译.上海:上海社会科学出版社,1996.

[4]叶澜.基因-“生命·实践”教育学引论[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[5]乔·R.伯内特.如何评价杜威[M]//陈友松.当代西方教育哲学.北京：教育科学出版社，1982.

[6]赫钦斯.民主社会中教育上的冲突[M].陆有铨译.台北:桂冠图书股份有限公司，1994.