高等职业教育目标设计理论初探

李巧平

(湖南大众传媒职业技术学院 教务处，湖南 长沙 410100)

一、教育目标的结构系统与功能

(一)教育目标的结构系统

在学校教育中，目标是一个有层次结构的系统，按照从宏观到微观，从抽象到具体的顺序，可分为以下三个层次：

第一级为学校培养目标，它是相对抽象的、陈述较为宏观的目标，是学校教育努力实现的总目标，也是安排学校各类课程的依据；

第二级为课程目标，是某门课程预期实现的目标，它考虑不同的学习领域、学生的发展状况，以行为目标形式把宽泛的培养目标分解得更加具体的目标单位；

第三级为教学目标(即课堂教学目标或学习目标)，它将课程目标分析到操作化程度，描述具体的行为结果，引导教学的展开，描述范围是一个单元或一节课,是教师在课堂教学中需要确定将要完成的具体目标，是目标系统中最具体而且可以操作的单位。

(二)教育目标的功能

教育目标具有以下四种功能：

一是导向功能。教育目标是教学活动的预期结果，是教学活动的出发点和归宿。它在一定意义上制约着教育的方向，对教学起着指引作用，使教学中的师生活动有着明确的共同指向，避免教学的盲目性。

二是指导教学结果的测量与评价。由于教育目标是对教学结果的预期，因而为教学结束时对教学结果进行测量与评价提供了科学依据。

三是指导教学策略的选择与运用。教学策略是在特定的教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施，是为完成教学目标而制定的，因此，教学目标制约并指导着教学策略的选择和运用。

四是指引并激励学生的学习。在教学开始时，明确向学生说明教育目标，能引起学生的注意，激发学生对学习新内容的期待和达到教育目标的欲望，调动学生的积极性和主动性，激励学生努力学习。

可见，从教育目标结构及其所具有的功能看，教育目标设计是教育中最重要、最关键的一环，它设计得科学与否将直接影响到学校教育教学质量。

二、高职教育目标的基本特征

高等职业教育的职业性决定了高职教育目标应以培养学生的职业核心能力为主线，注重满足某一岗位(岗位群)或技术领域要求，培养学生的职业能力和职业技能。因此，高职教育目标具有以下基本特征：

(一)职业定向性。传统普通高校的教育目标强调的主要是知识目标，而高职教育目标有明确的职业定向性，定向于某个特定的职业岗位(岗位群)或技术领域。课程综合了各相关学科知识和技能，形成了某个职业能力或某个能力体系的一部分，整个教育过程突出职业技能培养。相应的教育目标则应突出职业技术目标。

(二)技术操作性。高等职业教育的指导思想是以培养学生的能力为主，是素质教育的具体体现。由于学生在校学习的时间是有限的，能力培养和技能掌握不可能面面俱到，只能使学生掌握本专业的核心能力和关键技术(或主流技术)。每一门专业课程承担培养某个(或某几个)核心能力(技术)或某个核心能力(技术)的某一部分，以这些核心能力(技术)的培养为主线构建其课程体系。因此，在高职教育目标设计中，要突出职业核心能力与职业核心技术操作能力的培养。

(三)与企业标准的融合性。衡量高职教育的成功与否，不仅要看学生的成绩，还应依据学生在劳动世界中被认可的程度。社会标准、企业标准才是检验高等职业教育课程质量的标准。由此可见，高职教育目标应依据社会、企业要求，由社会、企业、学校共同参与制定，是教育标准与企业标准的融合。

(四)职业素质培养的必要性。当今世界，人力资源是企业生存和发展的重要条件。在人才构成要素中，有使人的知识和能力更好地发挥作用的东西存在，这个东西就是素质。构成人才的基本要素可以概括为知识、能力和素质三个方面；在人才培养上，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，是新时期具有时代特征的教育理念。因此，教育目标不能只规定知识和能力目标，而应将素质培养纳入教育目标之中，特别在高等职业教育目标设计中，职业道德与职业素质的养成应成为教育目标的必要组成部分。

三、高职教育目标设计应解决的关键问题

教育目标设计在教学之始，用科学准确的语言将教学结束后所期望学生出现的种种变化表述出来，以便于教师在教学过程中对教学目标的执行以及教学结束后对教学效果的检测。教育目标设计涉及许多方面，但从指导教学实践的角度分析，主要应注意以下两个问题。

(一)目标的可操作性

目标的可操作性主要指目标可观察、可测量。现代教学设计强调教学目标可观察、可测量，这是基于对传统教学中目标设计含糊笼统问题的反思。例如，在传统教学中，教师在植物课上讲到“光合作用”时，确定了这样一个目标：“认识到绝大多数的植物生长需要阳光。”显然，这一陈述描述了一个经验事实，问题在于我们无法观察到教师在教学中如何执行这一目标，教师在教学结束后自然也无法检测这一目标的达成情况。因此，心理学家称这是“用不可捉摸的词语”(magicword )陈述的教学目标。事实上，在我国课程教学改革如火如荼的今天，仍有不少教师用这种“不可捉摸的词语”陈述教学目标。对传统教学目标设计最先提出挑战的是行为主义心理学家马杰(Mager，1962)。马杰基于行为主义心理学的基本观点，提出了行为目标(behavioralobjectives )。所谓“行为目标”，是指用可观察和可测量的行为陈述的目标，一般由四个要素组成：陈述的主体(对象)———学生；行为产生的条件；行为，即学生在学习之后能做什么；标准，即规定评定上述行为是否合格的标准。例如：“学生(主体)能用文字(条件)表示出两种制取氧气的化学反应方程式(行为)，准确率应达到百分之百(标准)。”通常简写为“用文字表示出两种制取氧气的化学反应方程式”。这样的目标操作性就强了。

(二)目标的分类与层次划分合理

对目标进行科学分类与层次划分主要有两个目的：其一，有利于教师的教学。在确定目标类型后，教师可以针对不同类型的目标采用不同的教学手段。例如,如果将目标类型和层次定位在知识层面，教师集中讲授就不失为一种较好的方式；如果将目标确定为应用所学知识解决问题，那么，讲授就不再是可选的理想教学方法，合适的教学手段是教师指导下的变式练习。其二，有利于教与学的评价，包括评教师和评学生。目标中反映了什么类型的知识，评价中就应有相应类型和层次的测题与目标对应起来。例如，不能拿学生背出来(或默写出来)的内容来考察学生对知识的应用，也不能因为学生成功地解决了某一问题便误以为学生获得了监控自己解决问题过程的某种元认知能力。高分与低能之间并不存在必然的联系，产生高分低能的根本原因是对学生的学习结果(能力变化)缺乏层次性的刻画，进而对学习结果的测量没有体现出类型上的差异，并且往往以某一类型的学习结果(教学实践中多以知识)的考察替代对学生的全面考察。试想，如果我们以书面测验要考察学生的外语水平，测验效度难免会失之偏颇。同样的道理，某学校要考察一个教师的教学能力，如果完全以书面考核来确定教师的教学能力,就难以确保教师教学能力的有效考察，也难免产生高分低能问题。

基于此，对教育目标进行分类和层次划分研究引起不少学者的关注。布鲁姆(1972)按照预期学生学习之后所发生变化的行为将教育目标分为三个领域──认知领域、情感领域和心因动作技能领域，而且按照原子论方法，他对三个领域的教学行为进行层层分析，形成了不同的学习水平，使教学结果能够清楚鉴别和准确测量。加涅(1985)依据学习结果即人类习得的性能(capabilities )分为五大类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。可以明显看出，这一习得性能的划分涵盖了人类学习在认知、情感及动作技能三大领域的变化。

借鉴布鲁姆和加涅的目标分类理论，结合高职教育课堂教学特点，笔者尝试对高职课程目标的分类与层次做了如下划分。

1. 类型划分。将高职教育目标分为知识、能力和情感三种类型，对各类型的界定依次为：“知识”：客观存在的事实性信息；“能力”：个体顺利实现某种活动的心理条件；“情感”：具有稳定的、深刻的社会意义的感情。

2. 学习水平划分。针对高职学生在校期间的学习状态，对各类型目标进行学习水平划分。

(1)知识目标方面，根据高职教育对知识学习“必需、够用”原则，将学习水平由低到高分为两种水平：了解和理解。“了解水平”对应的学习有：再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。陈述这一水平的知识目标，常用的行为动词有：了解、知道、描述、说出、举例、回忆、辨认、复述等。“理解水平”的学习有：把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。这一水平常用的行为动词有：推断、解释、计算、说明、判断、比较、概述、预测、检索、收集、整理信息等。

(2)能力目标方面，依据高职教育培养高技能人才的培养目标，特别强调学生在校期间对操作技能的学习，将其学习水平由低到高分为两种水平：模仿和操作。“模仿水平”对应的学习：按照指示和在指导下从事简单的学习任务。对应的行为动词有：模仿、仿造、仿做、仿写、依照……做等。“操作水平”对应的学习：能独立完成学习任务。对应的行为动词：撰写、计划、设计、检验、解决、证明、评价等。

(3)情感目标方面。在高职教育过程中，情感教育主要体现在对学生职业道德和职业素质的养成方面，其学习水平由低到高分为：经历、反应、领悟(内化)三种水平。“经历水平”：独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等；对应的行为动词有：交流、讨论、尝试、考察、经历、体验、参加、参与、感受、合作等。“反应水平”：在经历的基础上表达感受、态度和价值判断；做出相应的反应等；对应的行为动词有：交流、讨论、尝试、考察、经历、体验、参加、参与、感受、合作等。“领悟(内化)水平”：具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念等；行为动词有：形成、养成、热爱、树立、坚持、保持、确立、追求等。