心理学视角下的少数民族地区思想政治教育探究

彭东琳

(1.中共湘西州委党校,湖南 吉首 416000；

少数民族地区的稳定与发展关系到社会主义现代化建设事业和祖国繁荣稳定的大局。加强少数民族地区思想政治教育工作，是民族地区政治与社会稳定、发挥思想政治教育工作功能作用的基本需要，其实质是协调民族之间、民族内部的社会交往关系。由于各民族科技经济发展水平和地域环境不同，民族之间历史交往和社会影响深度不同，各民族思想政治教育认知水平及教育意识水平不同，同一民族内部的族源分支和习俗乡约不同，少数民族地区思想工作愈显层次性、差异性。民族地区思想政治教育的复杂化，不仅有着其客观依据，而且受到特定民族文化价值背景的影响。深入研究少数民族文化的价值生态和社会心理认知结构，特别是关注民族群体和个体的心理认知过程与规律，从而推知心理学的理论功能和实践运用及其与思想政治教育工作的内在联系。

一、交往与自我：拓扑几何学理论视阈中的生活空间需要

德国心理学家库尔特·勒温(K．Lewin)在《拓扑心理学》中总结了行为或每一心理的事件影响规律的著名公式：B=f(PE)。其中，B(Behavior)指行为,P(person)指人,E(environment)指环境。那么，行为的产生(B)=人(P)的状态×环境(E)的事实。也就是说，行为或每一心理事件，都取决于其人的状态及环境[1]。该公式指出了行为或每一心理事件产生的三个特点：第一，行为或每一心理事件是与有着简单及复杂联系的心理区域和媒境影响有关的；第二，不同的人在同一“心理的生活空间”(psychological life space)[1]可有不同行为；第三，同是一人随着其生活情境的变化将引起行为的变化。

民族群体的行为表现及心理构成是十分庞杂的内容，研究心理生活空间旨在从心理层面研究民族群体关系包举的各种事实，即准物理准社会准概念的事实[1]。显然，少数民族地区思想政治工作，在考虑个体的、自发的行为的非社会事实基础上，应研究共同群体相同、或相似的生活空间所包举的社会事实。民族地区思想政治教育的对象个体与个体所属的、相关的社会群体的类型及特点的关注同等重要。不同群体之间、群体与个体之间、个体之间有着独特的交互关系。不同的社会群体具有不同的交往形式和内容变量。这种研究的意义是毋庸质疑的。个体以怎样方式进入此交往过程、怎样展现情感沟通和言语交流，就必然转至对各种群体类型的具体交往关系的研究。

如果从民族聚居的实际领域来划分，那么，根据民族分布情况特点及生产劳动、社会交往、生活等领域不同，可以将少数民族地区思想政治工作分为三个不同具体群体形态：多民族杂居地区；以某一少数民族为主的聚居地区；以汉族为主，其他民族散居地区。这三个社会群体是经长期历史进程所形成，在一定时期内保持相对的稳定性，成为民族心理意识构成的外在组织。社会心理结构中的民族共同体的“情感与意识状态”，则是民族地区社会心理结构的活跃成分，为动态的显现物。群体必然具备个体部分心理，然而个体又具有群体所没有的心理特征。个人心理不可能完全加入群体心理形成和运行过程，成为群体心理的全部生物构成结构。民族群体心理的共同性客观存在于各民族现实生活活动和交往关系中，表现于本民族习俗、传统观念中。这些社会典型现象凝结了民族交往主体的单独个人的心理，形成了社会化的合成力量，构成了群体与个体相缠结的代表性环节。

群体所具有的心理共同体的表达方式，正如休谟在其理论阐述中所提出的“共感”，就是指群体的归属认同感。而群体的归属感在民族之间就表现为对本民族的特点的认识，和其他民族的特点区别的认识。这种群体定势，特别是在群体间社会交往表现尤为明显。往往本民族或群体的自觉认识突兀，对其他民族或群体特点的感觉经验弱化。研究民族的群体、个体情感情绪，就必须了解社会群体的关系现实，个体如何参与展示社会交往的该过程(个人在交往过程中的地位作用)，最根本的就是探究社会群体(民族群体)对个体特性的影响。群体以“假设”个体的形式参与社会活动，同时也是某种社会活动的主体，个体正是以群体归属的方式与社会发生一定的联系。因此，个人自我的主体性和延展性不能仅仅简化为个体参与某种社会活动的某些心理活动表象，群体心理特征的形成机理也是其研究的重要组成部分。群体心理特征的形成机理除了研究群体的组成规模和结构维度，群体间的关系和作用等必要指标，还要关注群体的中的群体意志、群体价值、群体思维等特殊参数特征。

诚然，据以上少数民族地区三个不同形态的聚居区划分，需弄清楚各民族群体之间交往的规律及影响；群体价值规范怎样影响少数民族区域的整个社会体系；群体价值规范怎样影响民族区域个体；个体怎样选择、接收、反馈这种影响。个体总是会选择一些自己愿意在心理上接受的群体与其进行比较，并接受这些群体对自己的影响，把自己的态度、价值观和行为都与之对照[2]。所以，在少数民族群体发展中揭示个体在群体中地位、个人与他人的差别时，首先需考虑民族共同体生活中避免偏离团体的一致性压力的因素。其次，要重视民族群体内部发生联系的机制和过程，围绕核心的定向机制部分，拓展群体交往活动，增强群体活动主体的个人能力。

二、认同与满足：情绪理论视阈中的行为动力

孟昭兰曾指出:“情绪作为基本的心理过程之一，在整体的心理活动中占有重要的位置。它对有机体的生存和生活活动有着重要的价值。”[3]“情绪情感问题经常发生在人们心理活动的前沿，它影响着人们活动的方向，行为的选择；它还涉及人格的形成、人际关系的处理。”[3]少数民族地区思想政治教育从情绪心理学为角度，以人类的复杂情感(尤以社会性情感、民族性情感)为研究对象，为探索情感情绪与思想政治教育的关联在较深远的范围内提供新的路径。

情绪是社会事件关系和文化情境关系的反映，情绪体验和情感交流是社会主体间交往关系逻辑的表征。人们对事物的评价与认知行为和过程是紧密联系的。“认知过程所携带与蕴涵的信念、价值和文化，均在认知加工中发挥着影响”。[3]情绪与情感是民族文化、群体内在认同感的外显形式，是民族稳定的共同价值观和心理结构的构成内容。社会规则与社会心理特征的动态关系演绎，使人们对引起情绪情感产生的物化对象的觉知，从外在的、文化层面的标定到内在的、心理层面的体验，最终指向个体与群体心理、认知功能和社会经验的渗透整合。特殊的群体(民族)、村落(家族)的情感应是少数民族地区思想政治工作关注部分，“社会实践有些事情可超越文化，引导语言的演变，但不能无限制地延伸。同时，基本情绪是普遍的，但有时是不完善的。成人的社会实质和情绪表达已被文化所限定。”[3]因此，各个民族历史演变历程、民族共同信仰和民族归属感的系统研究在教育理论与实践过程中不容忽视，更应看到不同民族情感价值系统具有相应的文化特质，从而有不同形式的现实表达和超越诠释。各民族情感的表达模式释放于一定的民族喜好的文化艺术和话语转换的结构形式。“在刺激我们的外部物质基础与我们的内在感受之间架起了一座桥梁，我们的感觉、情感和思维得以根据一种完善与和谐的原则并行不悖。”[4]

少数民族地区由于独特的社会制度文化、生产生活方式，民族内部的趋同向心力强，这与民族地区的社会情境关系密不可分，也体现出社会文化和生活经验的一定的约束性。“文化影响了情绪，因为情绪本身是社会性的，不同的文化对社会交往模式的支持是存在差异的。”[5]个体参与民族群体的共同社会活动是社会不同规模、各类型群体的汇集基础。民族群体的共同社会活动包含了群体的价值定向——完成群体活动和任务一致目标。一方面，群体活动目标负载着社会文化的内涵和意义；另一方面，群体成员在积极参与共同活动过程中，形成具体的心理共同物——民族认同感与自我满足。满足(satisfaction)是实现群体活动价值目标的另一重要心理指标。因此，少数民族地区思想政治工作的任务顺利解决的判断根据，不仅体现在人们认识能力和思想觉悟的提高，而且还在于其目标任务完成所产生的社会意义。满足是个体对思想政治教育工作感到满意；也是个体在思想政治教育工作中对群体活动和人际关系的情感满意。

三、因由与群体：刺激反应理论视阈中的行为环境

美国著名的行为主义心理学家华生(John Broadus Watson)认为后天的环境和教育所形成的刺激与反应是人的行为的决定因素。建立或弱化“刺激——反应”(stimulus-response)可预测和改变人的行为。“刺激——反应”的条件反射过程及其原理是所有行为(心理)产生的基本原理。[6]华生强调人的行为形成的后天性、非习得性、可控性。华生的心理发展理论，为我们分析少数民族地区思想政治教育工作情绪情感的特定反应模式的产生、扩展找到另一切入点——合理的观念、适当的刺激随认知思维的评价和解释产生，也是引起人的情绪情感及行为反应的直接原因。在少数民族地区思想政治教育工作中，树立教育工作对象的正确观念，首要任务是查找外部环境的诱发性事件原由。其次，多维度剖析问题的根源，消退原有的不合理观念。再次，正确使用“刺激-反应”原理树立和强化合理信念，通过教育学习的外部“刺激”形成积极情绪、相应的条件化反应，解决认知偏差，以期调整教育工作对象的情绪、情感、行为。

“人是生来具有特定结构的动物。由于这种结构，人生来便能用某种方式(例如：呼吸、心跳等等。我可以给你们列出一大串)对刺激的反应。”[7]少数民族地区思想政治工作者和少数民族地区思想政治教育对象的个体气质情感特征也应成为考虑因素。民族地区思想政治教育工作者，调节一定社会组织的群体的正式或非正式的人际关系，一般来说，由任命或选举产生，指导一定情景下的活动组织过程。教育者既要关注群体目标与任务、共同活动背景；还要考虑群体生活的其他参数变量，如民族群体的自然生态环境、民族群体组成、民族群体形成时间及其之间交往过程、交往深度。当群体发展到一定阶段，个体与群体相融合，个体独立的相对性会达到一定的成熟程度，个人的主体性整合为群体自身的心理结构的整体性。但个人的心理过程的特性仍通过社会环境和社会活动路径影响群体行为模式。个人的心理过程的特性一般包括以下几个方面：个人掌握何种基层思想政治教育工作相关联社会经验；掌握的程度如何；社会活动中的社会经验给个人的意识造成怎样影响、这种影响在群体共同活动中实现，并在个性活动和行为不同阶段呈现为哪些不同的反映特点。因此，阐述少数民族地区思想政治教育工作的行为环境“体系”，不包括民族地区思想政治教育工作者和民族地区思想政治教育对象的“横段面”的实质性补充是不可想象的。

另外，个人的生活背景及发展道路的所在和周围的群体组织的研究，也是很重要的。“人的活动与社会是一个整体，个人与集体不能互相脱离”。[8]少数民族地区思想政治教育工作的主体组织是宏观的、微观的或兼有的类型(就个人的社会共同活动地域范围而言)？正式或非正式组织在个人与他人、群体之间交往的条件下，对个人、群体产生怎样的影响？这种影响是否仅仅是无意识的社会定势的问题？我们说，教育主体组织不论作为哪种群体，其造成影响不仅是社会关系的再现过程；而且是群体作为社会整个关系体系的部分，以一定的规范、观点有目的、系统地制约思想政治教育工作的过程。

四、强化与言语行为：操作主义理论视阈中的行为条件

斯金纳(Burrhus Frederek Skinner)提出了“操作行为主义理论”(operant behaviorism theory),他认为“行为是一个有机体正在行动着(doing)，或者精确些说，是被其他有机体观察到的那种活动。”[9]依据行为的这一定义，行为的观察和行为的分析的结合是科学的行为主义任务的题中之义。所需要的操作行为可在对环境中的条件预设安排获得，“行为是有规律的，并且是被决定的。”[10]“练习是重要的，但关键在于强化。”[9]这种操作性行为的形成规律即操作性强化作用(operational reinforcement)[9],意指有机体的某种操作行为后的强化(长时间或反复的)刺激，能增强有机体行为和技能的成长(growth)。

从某种角度上说，思想政治教育工作是思想交流、人际交往的过程。思想政治教育工作是一种社会行为，不仅作为主体存在，而且作为客体存在，是组织对个体自身调节的交互过程。言语行为(verbal behavior)[9]是通过话语和思维间接影响环境，在行为中呈现环境映像的结果。强化(reinforcement)应成为组成言语行为的条件要素，尤其在社会领域中，即可因条件变化自身反应随即发生改变；也为行为累积增加可能性，从而形成和保持个体行为，塑造新的思想观念。从这一意义上说，强化的连续频率决定反应产生的效果。那么少数民族地区思想政治教育工作的教育强化模式的固化操作、社会强化系统的科学建立，有利于出现有效恰当的行为反应，个体行为会趋向稳定，不会自我消退。

求同存异则是强化的期望效应得以实现的基本原则。不同民族，由于各自不同的历史和社会经济文化发展背景，会有不同的现实利益需求，少数民族地区思想政治工作应承认民族间思想、社会现实的差异，在实际工作中，归纳总结以往工作经验，有针对性地开展思想政治教育工作。“保证思想政治教育的社会适应性的同时，更加重视对象的个体适应性，更多地研究和关注对象自身成长的内在需要”。[11]

根据民族地区思想政治教育对象特点，以工作者的参与和言语操作程度可将少数民族地区思想政治教育工作分为三种类型：指令式、劝说式、介入式。指令式，指教育对象完全被动接受、执行教育者的发布的命令。劝说式，指教育者结合开展思想教育活动；教育对象认识问题时，使其获得内心赞同、吸纳意见。介入式，指受教育者部分参与工作过程，其想法和建议为思想政治教育工作者酌情考虑和采纳。教育任务明确、教育对象的个性有服从命令权威倾向、决策时间短，可选择指令式。教育任务随机变化大、教育组织良好、教育对象有意愿接受性，可选择劝说式。教育目标有达成的可能性、教育对象有参与的内在满足感、决策时间宽裕，可选择介入式。少数民族地区的独特人文地理环境因素，直接或间接影响民族地区人们的社会心理。受同一自然和社会生活场域制约的人们具有同质、稳定的社会心理特征。在少数民族地区思想政治教育工作中，教育者和受教育者建立平等的人际关系，利于教育对象排除外斥的危机感，增强融洽的信任感，激发接受目标的动机，对实现的任务抱以积极正面态度。采用介入式，受教育者在实现目标的过程中，与教育者在多向互动中形成良好的交往氛围，有利于克服目标实现过程中的障碍，增强目标的效价，激活对象主体的接受机制。故而一般情况下，少数民族地区思想政治教育工作采取介入式较适当。而对少数民族地区思想政治工作的效果校准，首先，以民族群众的思想认识水平，及其思想政治教育工作的内化、思想教育对象主体的自律性程度为基准；其次，看其内容和形式在民族地区思想政治教育的主客体互动关系中，是否、如何随人们各种社会关系需要变化而调整、明确。

思想政治教育体系涵括思想政治教育的行为环境、方式、对象、中介、组织等。各要素的有效安排将可增添或缩减新的行为反应和期望目标效价。可以说，拓扑几何学理论所探讨的要点是民族地区思想政治教育工作的心理生活空间参数特征，情绪理论探讨的更多的是民族地区思想政治教育工作的行为动力参数特征，刺激反应理论探讨的则是民族地区思想政治教育工作的行为环境参数特征，操作行为主义理论所探讨的关键是民族地区思想政治教育工作的行为条件参数特征。而每一个参数指标都是少数民族地区思想政治教育工作的构成要件和主要根源。总之，交往与自我、认同与满足、因由与群体、强化与言语行为是加强少数民族地区思想政治教育的整体效能和主体潜能发挥的核心动力因素。融合民族学、心理学、思想政治教育、社会学、伦理学多学科的理论视野和实证研究，或许能为社会转型时期的少数民族地区思想政治教育注入更深远的借鉴和理解。

参考文献：

[1] (德)库尔特·勒温.拓扑心理学[M].北京：商务印书馆，2009.

[2] 李静.民族交往心理的跨文化研究[M].北京：中国社会科学出版社，2010：88.

[3] 孟昭兰.情绪心理学[M].北京：北京大学出版社，2005.

[4] (美)马斯洛.人类价值新论[M].石家庄：河北人民出版社，1998：82-83.

[5] (美)卡莱特(Kalat，J．W．)等.情绪[M].周仁来,等,译.北京：中国轻工业出版社，2009：70.

[6] 孟莉，徐建平.发展心理学[M].北京：北京医药科技出版社，2004：30-31.

[7] (美)约翰·布鲁德斯·华生.行为主义[M].李维,译.杭州：浙江教育出版社，1999：87.

[8] 高觉敷.西方近代心理学史[M].北京：人民教育出版社，1982：207.

[9] 张厚粲.行为主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[10] (美)斯金纳·B·F.超越自由和尊严[M].王映桥,等,译.贵阳：贵阳人民出版社，1988：13.

[11] 张耀灿.思想政治教育的特点和规律探析[J].思想理论教育，2005(2)：10.