师生冲突及其化解方式的特性分析

戴健林，杜月秀

（华南师范大学公共管理学院，广东广州510006）

师生冲突及其化解方式的特性分析

戴健林，杜月秀

（华南师范大学公共管理学院，广东广州510006）

本文基于一般意义上的人际冲突及其化解的理论模式，对学校里最重要的人际冲突——师生冲突的性质和特点进行了比较深入的分析，指出师生冲突既具有一般人际冲突的特点，又因为冲突双方角色地位的不同而具有自己的特性，相应地，师生冲突的化解也有自己的特点，那就是前者往往处于“控制”地位，后者往往处于“应对”地位。

师生冲突；化解方式；控制；应对

师生冲突是人际冲突的一种特定形态，也是学校里最值得关注的人际冲突。师生冲突及其化解有什么特性？这是一个近几年来颇受关注的理论性问题。基于一般意义上的人际冲突及其化解的理论分析框架，本文试图从角色冲突的视角来分析师生冲突及其化解的特点。

一、作为一种人际冲突特定形态的师生冲突

师生关系由于其天然的相互依存性质，可以说是学校里最重要的人际关系。同理，师生冲突也可被认为是学校里最主要的人际冲突形态。若要深入地理解师生冲突，我们需要对人际冲突有一般性的理论把握。

（一）人际冲突的性质与特征

从20世纪50年代开始，“人际冲突”作为一个重要研究领域逐渐兴起。西方学者对冲突的定义可以分为两大类：一是狭义上把冲突看作是基于竞争目的的冲突过程中的特定现象，如对别人目标实现过程的故意干涉（Schmidt＆Kochan，1972）。［1］这一类概念往往侧重于冲突的状态和行为（Mack＆Snyder，1957；Fink，1968）。［2－3］第二类是广义上的，着眼于整个冲突发生的过程，不仅包括冲突的发生、发展，更侧重于冲突的解决模式（Thomas，1976）。［4］在这一点上Pondy的研究具有里程碑式的意义，他第一次把冲突定义为一个动态过程，而不是某些特定的事件或状态，同时他把这个过程中的冲突分为四类：前条件（冲突发生的基础或根源，如资源的缺乏或政策的分歧）、情感状态、认知状况、行为。［5］后来，广义的人际冲突的定义为越来越多的人所接受（Pruitt＆Rubin，1986）。［6］

近年来，Hartwick＆Barki综合了前人的研究成果，提出了人际冲突中存在三个主题或特征：不一致（disagreement）、消极情绪（negative emotion）和干涉（interference），［7］三个主题涵盖了认知、情感和行为三个方面。他们把人际冲突定义为发生在相互依赖的个体和群体间互相知觉到的各自既定目标的不一致、出现了干涉行为以及同时伴有消极情绪体验的动态过程［8］。应该说，这是迄今为止对人际冲突最清晰完整的理解。

（二）师生冲突的性质：多个学科的视野

对师生冲突性质的理解，有不同的学科视角。我们进行了爬梳，大致有以下几种视角。

从教育学的视角分析，师生关系本质上被看作是一种教与学的关系，教师与学生之间是管理与被管理、控制与被控制的关系，师生关系的好坏取决于教育手段的有效性。［9］这样就可能出现两种情况：一是教师以恰当的手段去控制教育教学活动，师生关系便可能比较协调；反之，师生之间的良好互动便会瓦解。

从心理学或社会心理学的视角，师生交往关系是人与人之间心理上的关系，反映了师生之间心理上的距离，人际关系的好坏主要取决于双方相互满足对方生存与发展的需要的情况的好坏。［10］如果师生在相互交流信息、思想、情感的过程中，能满足对方的需要，则师生关系可相处和谐；反之，就可能会产生消极抵触、对抗等不良后果。从这个角度看，师生冲突的实质是双方需要得不到满足所致，是否发生师生冲突，取决于师生双方需要得到满足的程度。

从社会学的视角分析，师生之间的冲突的实质是一种社会冲突，很多学者主张从社会学角度审视其根源，进一步提出师生冲突的内源性社会基础［11］。概括来讲，主要有以下几点：（1）角色期望的差异：角色期望是指群体或个人对某种角色表现出特定行为的期望，它构成了社会结构与角色行为之间的桥梁。［12］教师和学生之间彼此是有角色期望的，角色之间关系的好坏取决于一方是否能满足另一方的期望。一旦师生在相互交往过程中发现相互之间的角色期望与彼此的角色行为不一致，就容易造成师生之间的角色期望的冲突。［13］（2）权力结构失衡：师生冲突一定程度上说是教师拥有权力过大，学生丧失民主平等的权力造成的。从教师角度来看，传统的师生关系赋予教师至高无上的权力，学生对教师必须绝对服从，这种强制性的权力不一定能真正树立教师的权威，赢得学生内心的服从，从而导致显性或隐形冲突；从学生角度来看，随着他们自主意识的增强，他们也越来越不愿意受强制性权威的约束乃至支配，也在努力争取自己的话语权与选择权，这也是冲突发生的根源之一。（3）代际间文化冲突：教师与学生代表着不同的文化群落，以教师为代表的成人亚文化和以学生为代表的青少年亚文化之间存在一定的差别，我们将这种冲突称之为代际冲突。［14］这种冲突源于两种不同“质”的文化冲突，教师和学生作为两个不同的群体，他们在价值观、审美观、谈吐方式、礼仪教养、行为方式等方面存在较大差异。教师作为成年人有着比较稳定的价值取向，而学生由于心理生理上均不成熟，价值取向呈现多元、多变的特点，这些差异就构成了冲突的内源性基础，成为冲突发生的可能性条件。

（三）师生冲突与人际冲突：共相与殊相

前面说过，师生关系是学校里最重要的人际关系。为什么说它是学校里最重要的人际关系呢？因为师—生作为两个角色群体，是天然地互相依存的，缺了一方，另一方就不存在。因此，在某种意义上，他们是一个角色生命的共同体。

对一种人际关系而言，冲突的存在是一种常态，当然，作为学校里的最重要的人际关系的冲突表现，或者说，作为一种特定的人际冲突，师生冲突既有与其他人际冲突的共相，也必有自己的殊相。这里所说的殊相，并非指师生冲突有多么特殊，并非指其内涵与一般意义上的人际冲突有什么不同，而是指冲突双方的角色规定性，冲突背景的情境性以及冲突内容的特定性。在这个前提下，尽管国内外学者从不同的角度去定义师生冲突，但基本上都是在人际冲突的一般概念框架下去界定的。

在教育社会学里，冲突论的主要代表之一华勒（W.Waller）早在20世纪30年代就开始关注师生冲突，他认为教师与学生之间常有希望与欲求的冲突，无论这种冲突的程度如何隐而不显，它总是存在的，在师生关系的对立与冲突中，教师应占据优势地位，否则就不能成为教师。他还认为，教师代表成人社会，与儿童的自发的欲望是相对的，教学中师生之间是一种制度化的“支配与从属”关系，即老师希望把学生当作一种材料来加以塑造，按照自己的意愿来培养学生；而学生则欲求依照自己的方式自动地求知。他们彼此之间含有潜在的对立情感。

我国台湾学者王丛桂提出师生冲突是指在学校中相互共存的师生之间，觉得彼此想要达成的目标不能协调一致，或者一方觉得另一方干扰了他达成目标或获得某种酬赏时，表现出的对立和不合状态。［15］

国内学者陈振中对师生冲突作了具体界定：“师生由于在目标、价值观、资源多寡等方面的差异而产生的对立分歧和相互干扰的教育教学互动。”［9］

上述几种比较有代表性的界说尽管具体的说法各异，但分析起来，实际上都离不开“不一致”、“消极情绪”和“干涉”等属于认知、情感和行为三方面的意涵，它们符合一般意义上的人际冲突的特性。但这并非意味着它就没有自己的特定性，也就是上面所说的“殊相”，这种特定性或“殊相”，最核心的表现是冲突双方的角色规定。由于教师与学生在角色权力上的天然不平等，正像华勒所说他们是一种“支配与从属”关系，这就决定了这种冲突有自己的特点：严重的暴力性的冲突往往起因于占据较高角色权力的教师一方，例如教师对学生的体罚；而相对比较轻微的语言性冲突则往往主要由处于较低角色权力的学生挑起，很多时候还往往不暴露出来，例如学生沉默性的反抗、冷漠等内隐性行为。

二、师生冲突的化解：“控制”与“应对”

（一）人际冲突化解方式的“五分法”

人际冲突的化解是学者们在冲突研究领域最感兴趣的课题，也因此建构了不少有意义的模式。在这些模式中，我们历史地概述几个最有影响的模式，它们均可以被看作是“五分法”模式。

Blake和Mouton（1964）基于对生产的关心和对人的关心这两个维度，第一次将组织内人际冲突化解方式归纳为五种类型：强迫（forcing）、退避（withdrawing）、安抚（smoothing）、妥协（compromising）和问题解决（problem solving）。［16］Thomas对上述模型加以重新解释和提炼，基于冲突双方的动机——“满足自己的需要”和“满足对方的需要”两个维度，归纳出影响广泛的五种冲突解决方式：竞争（competition）：双方均不考虑对方所受的影响，只考虑自己的利益和目标；合作（collaboration）：共同找到对自己有利的解决方式，实现共赢；回避（avoiding）：不在乎自己的利益，也不关心对方的反应，采取退缩或压抑的方式避免冲突的发生；忍让（accommodation）：满足对方的要求，牺牲自己的利益，达到息事宁人维持关系的目的；妥协（compromise）：双方互做让步，各自牺牲部分利益以期达到和平共处。［17］

人际冲突处理方式的“五分法”似乎成了一个标志性的分类。后来，Rahim（1983）基于“关心自己”和“关心他人”两个基本维度也提出了整合（integrating）、忍让（obliging）、支配（dominating）、回避（avoiding）和妥协（compromising）等五种方式。［18］

近年来对冲突管理的研究取向已有所转变。人们发现，在实践中一般人通常不会仅使用单一的冲突管理风格，而是同时采用几种不同的方式。而且，运用多种冲突管理风格者会比仅仅使用单一方法者更能有效处理冲突。Munduate等（1999）以聚类分析的方法找出五种冲突管理的组型，发现运用多种冲突管理风格者会比单一方法使用者更能有效处理冲突。［19］

（二）师生冲突化解的特性

作为具有普适意义的人际冲突的化解模式，“五分法”从逻辑上来说同样适用于师生冲突的化解。有人就借鉴上述人际冲突化解的“二维模式”，提出师生冲突有五种不同的处理方式，即回避、迁就、妥协、权力控制与合作。［20］

1.回避是一种消极的冲突处理方式。当双方处于消极情绪状态时，一方保持冷静，首先平息自己的消极情绪，主动避免和对方直接接触，以抑制、缓和和消解冲突。这种策略虽意味着一种逃脱或无动于衷，但它也可以代表一种忽视、沉默或是拖延，一定情况下能够让双方保持冷静，防止冲突升级。

2.迁就是一种利他的冲突解决方式。冲突的一方不坚持自己的利益做出自我牺牲，而迁就对方，具有较高的合作倾向。

3.妥协是一种折衷的冲突解决方式。师生双方都做出一定的让步，双方都得到满足又不能得到全部满足即部分满足，是求得冲突暂时解决的策略。

4.权力控制是一种暂时性的冲突解决方式。

教师在特殊情况下，利用自己的权力对学生采用强制手段来解决问题，以防止师生冲突失控。

5.合作是一种双方满意度最高的冲突解决方式。双方既坚持己见又与对方协作，做出不同程度的让步，寻求一种双方都可以接受的方案，使得双方的共同利益最大化。

这种分析应该说有一定的解释力，在实践中也有一定的指导意义。但这种分析与一般意义上的冲突管理模式的建构一样，基于冲突双方互为平等的主体，而忽视了师生冲突的一个最重要的特点，即两者是角色权力与地位不同的“支配与从属”关系。有统计表明，在课堂冲突的事例中，教师以权威者的姿态出现的场面占94%。［21］大家都知道，在实际的教育教学过程中，教师权威地位的主要表现之一是他或她往往以批评者的身份出现在学生面前，而这恰恰是导致师生冲突的重要原因，尤其是当学生认为教师的批评不恰当或不符合事实时。而面对教师的批评、指责或其他负反馈的方式，学生则往往采取回避、直面、对峙的应对手段。

这种冲突双方不平等的关系导致双方在冲突解决过程中，教师一方往往处于强势或权威地位，主动控制着化解的进程，而处于弱势地位的学生一方则更多被动地寻求应对策略。所以，尽管从理论上来说，师生双方都可能采用“五分法”的任何一种或者组合来解决冲突问题，但双方对这个过程的操控权力是不同的，对前者而言，其重要的特点是“控制”；对后者来说，其重要的特点是“应对”。

（三）学生如何应对教师的批评：一项实证研究

2008年，在本文第一作者的指导下，研究生冯燕做了一项涉及多个变量的关于师生冲突的实证性研究。这项研究关注的问题是：当学生与教师发生冲突并接收到教师的批评时，究竟是否会令学生产生消极情绪，而且学生对事件的重要性程度的评价是否会影响其采取的冲突应对方式？该研究采取情景实验法，让学生回想自己与教师发生过的冲突事件以及接收到教师的批评的情景，通过测量学生在回忆情景时的消极情绪，对事件的重要性评价，以及当时所采取的应对方式的行动倾向，分析变量之间的影响关系。结果表明，教师的批评行为会导致学生的消极情绪的发生，包括愤怒、失望和压抑等，但是所产生的消极情绪程度也有所不同，这是因为学生同时会对事件进行重要性的评价，即是否对自己有重要的影响以及事件对自己自尊的伤害程度的评价，所以结合学生对事件的重要性评价这一调节变量，学生最终所采取的应对方式就各有不同。结论是当学生认为冲突事件对自己比较重要时，其产生的消极情绪与采取对峙的应对方式存在显著正相关，而当学生认为冲突事件对自己的重要性不高时，其所体验的消极情绪不一定导致“对峙”方式；当学生认为冲突事件对自己的重要性较低时，消极情绪的体验越轻微，就越倾向于采取“回避”方式；当体验的消极情绪低而且认为冲突事件对自己的重要性程度高时，学生就倾向于采取“直面”应对方式。［22］

（王婷老师对本文也有贡献）

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［22］ 冯燕.教师反馈行为对中学生处理师生冲突的影响.华南师范大学硕士学位论文，2008.

【责任编辑：王建平】

G40－058；B849

A

1000－5455（2010）02－0046－04

2009－11－20

教育部人文社会科学研究2006年度规划项目“社会转型期人际冲突及其化解模式的研究”（06JAXLX005）

戴健林（1964—），男，浙江仙居人，心理学博士，华南师范大学公共管理学院教授；杜月秀（1988—），女，河南周口人，华南师范大学公共管理学院硕士研究生。