当前教师领导力研究的困境与出路

龙君伟，陈 盼

（华南师范大学公共管理学院，广东广州510006）

当前教师领导力研究的困境与出路

龙君伟，陈 盼

（华南师范大学公共管理学院，广东广州510006）

近年来，教师领导力作为一种新的学校领导力模式，受到国内外学者的广泛关注，成为国际教育领域的研究热点。然而，在表现出巨大研究潜力的同时，教师领导力的研究也面临着诸多困难，概念混乱、研究方法不成熟、研究结论不一致是突出的表现。

教师领导力；困境；出路

一、引 言

教师领导力的研究起源于20世纪80年代美国教育改革对教师专业化的探讨［1］。上世纪80年代初开始，美国兴起了教育重整运动的改革浪潮，随着教育改革的逐步推进，越来越多的迹象表明，学校如果单凭校长个人的领导，已经不足以应对学校外界环境的种种变化和改革。许多学者纷纷呼吁在学校组织内部进行领导结构的重整，让教师参与学校领导。在这种形势下，把教师培养成领导者的提倡越来越深入人心，发展教师领导力也成为各国教育改革中的重要议题之一。

在过去的20多年间，国外教师领导力的研究得到了蓬勃发展，尤其在美国、英国、加拿大和澳大利亚等欧美国家，教师领导力的研究已经日益系统化，研究者们主要围绕着教师领导力的定义、结构、测量、影响因素、功能和作用等展开大量的研究，在理论研究和实践研究方面都取得丰富的成果。相对于国外的研究现状而言，我国教师领导力的研究起步较晚，有价值的研究仍然比较匮乏。然而，从近几年的文献资料可以看出，教师领导力的研究在国内教育管理领域中异军突起，引起了教育研究者的广泛兴趣，成为当前中国教育管理研究中一个新热点。

作为当前教育领域的研究热点，教师领导力的研究取得了许多令人瞩目的研究成果，加深了人们对这一领域的认识。但这并不意味着这方面的研究已经趋于成熟。反思过去近30年的研究历史，发现教师领导力的研究存在着许多困惑和难点。

二、教师领导力研究的困境分析

（一）概念界定的差异性

对于任何一门学科来说，概念的界定有着至关重要的作用，它决定着研究者的思路。教师领导力的研究由来已久，但其概念界定却一直处于模糊和尴尬的状态。教师领导力是一个抽象的概念，有着不同的关注方向，因而使得学者们的界定也各不相同。Barth（2001）把教师领导力看成是履行某些过去是由学校高层领导承担的职责的过程［2］。Rutherford（2006）则从教师专业化的视角阐释教师领导的内涵：他认为教师领导力指的是教师通过有针对性地积累和传递知识，从而不断提高自己的能力，发展自己的专业素质，以适应教育目标的需要［3］。一些学者则强调教师之间的合作与互动：Camburn（2003）把教师领导力定义为教师的一系列以合作形式进行的行为，它将原本相互独立的教师个体联系起来［4］；香港学者卢乃桂（2006）认为，教师领导力就是不论职位或任命，教师对领导的行使，它的本质特征是提升教师的专业性、重新分配权力和增加同僚互动［5］；台湾蔡进雄（2005）把教师领导力定义为对学生、学校行政人员、同侪、家长及社区等产生积极正面之影响力的历程［6］。大陆学者金建生（2007）则将其阐述为在教师群体中具有某种能力的教师在特定情境中为实现共同目标对学校中的人和事施加的影响及其过程［7］。这些关于教师领导力概念界定的不同观点表明，教师领导力的概念仍停留在零碎的状态，呈现出不同的取向，这是由于教师领导力这一概念所具有的特殊性造成的。

教师领导力是一个开放的概念，其所包含的涵义非常广泛。York-Barr（2004）曾经把教师领导力形象地比喻为“伞形术语”，因为这一概念涵盖了一系列多层次的活动。他把这些活动归结为以下几个方面：协调合作、课程设置、参与学校管理、家长及社区互动、自我引导专业发展、协助同伴的专业发展、参与新教师的聘任和培训工作等等［1］265。由此可见，教师领导力所包含的涵义非常广泛，使得研究者很难全面而精确地把握教师领导力的内涵和外延。

教师领导力不仅涵义丰富，其内涵和外延也处于不断发展的过程中。从早期的由个别教师担任行政领导角色，到如今关注教师课堂教学领导行为，在过去20多年间，教师领导力的概念不断变化。在教师领导力的早期研究中，Katzenmeyer（2005）的观点最具有代表性，他是这样阐述教师领导力的：“教师不仅领导课堂，在课堂之外也是领导者，他们认同团队中的其他教师，并为之作出贡献，同时对其他人施加影响力，亦促进学校教育实践”［8］。在很长一段时间内，这种观点获得许多研究者的认同。然而，近年来随着教育理论研究的发展以及教育改革实践的深入，教师领导力的概念界定呈现出多样化的发展趋势，这种观点已经很难得到研究者的共识。正因为教师领导力包含的涵义非常广泛，且处于不断变化发展的过程，使得教师领导力的内涵与外延的界定很难有一致的认同，甚至陷入混乱的境地。

此外，教师领导力作为一种特殊形式的学校领导力，它与学校领导力的其他形式存在着不同程度的交叉。近年来，随着教育领导理论研究的深入，学校领导力呈现出多样化的发展趋势，出现了各种新的领导力形式，如变革型领导力、分布式领导力、平行式领导力、参与式领导力、课程领导力、教学领导力、教师领导力等等，这些不同形式的领导力在内涵和外延上存在着不同程度的交叉，使得学者们很难对教师领导力的概念进行精确界定。

教师领导力还具有国别差异性。由于文化背景和价值观的差异，使得教师领导力理论和实践在各个国家的发展各具特色。例如，美国的教育行政体制是典型的地方分权制，在这种教育行政体系下，美国没有统一的教科书制度，教科书通常都是由教师自主选择的。因此，美国的学者在进行教师领导力概念界定时，通常将自主选择教科书的权利作为教师领导力的重要特征之一。而我国的教育行政管理体制，倾向于中央集权制。在过去很长时间内，实行全国高度集中统一的课程教材管理制度。近年来，随着教材管理体制的变革，选用教材的权利已经逐步下放到地方教育行政部门，但学校和教师仍没有选用教材的权利。因此国内教师领导力的界定，没有将选择教材的权利作为教师领导力的组成部分，更强调课堂教学领导力。这些现象表明，教育状况的差异，导致不同社会语境中教师领导力的涵义有着很大的区别。

（二）量化研究存在操作性缺陷

York-Bar曾经对1980年以来国外关于教师领导力的140篇文献进行分析，发现大部分的研究属于思辨的研究，还有一部分研究属于质的研究或小样本的定量研究。这些研究大都采用自我陈述法、访谈法和问卷调查法，抽取方便样本进行小范围的研究。仅有少量的研究属于大规模的定量研究［1］301。这种研究现状，主要是由于教师领导力的定量研究存在着操作化的缺陷造成的。

教师领导力的测量，建立在教师领导力概念界定的基础上。但由于教师领导力概念界定的模糊性，导致这一研究领域仍缺乏公认的、能够有效测量教师领导力水平的量表。此外，教师领导力作为一个复杂的混合变量，在测量过程中极易受到其他变量因素的干扰，这对开展大规模的定量研究造成了一定的阻碍。国外已有的教师领导力定量研究，很多是依托已有的领导行为量表，而不是针对教师的领导力专门编制的。这样的问卷虽然具有一定的可替代性，但难以真实地反映教师领导力的独有特点。也有一些国外研究者采用自编的教师领导力问卷，对教师领导力的某些特征进行研究，但其信度和效度很难得到保证，研究结论的可靠性也令人怀疑。在国内，目前唯一能够找到的教师领导力问卷是由金建生编制的。该问卷分为两大部分，第一部分由24个项目构成，分别调查校长的领导风格、基层组长的领导作用、隐性教师领导、骨干教师的领导作用、教师个人的领导作用。第二部分由11个项目构成，分别调查学校中各类人员的贡献、教师发展动力、骨干教师的领导作用、基层组长的领导作用、教师发展中的相助问题、教师发展的有效模式。两部分问卷既相互独立，又有重复的部分，主要是为了相互印证［7］23。这是当前唯一能够找到的中国背景下的教师领导力问卷，对开展中国本土化的实证研究具有重大的借鉴意义。然而，这份问卷的局限性在于没有提出明确的教师领导维度构想，也没有采用验证性因素分析得出教师领导的维度，还有待于今后的研究者运用更先进、更科学的测量和统计方法进行验证。

（三）影响因素的研究尚未成熟

探讨教师领导力影响因素的研究层出不穷。Murphy（2007）在前人研究的基础上总结了教师领导力的阻碍因素和促进因素。其中，阻碍的因素分别为等级森严的官僚式的学校组织结构、保守的学校组织文化、以及教师之间相互孤立的工作性质。促进的因素是：学校高层领导者的赏识和期望、支持性的组织结构、清晰的角色定位、领导技能的培训、充分的资源以及必要的激励和认可［9］。从Murphy的总结可以看出，已有的研究者对教师领导力的影响因素进行了广泛的讨论，但这并不意味着这一方面的研究已经趋于成熟。

在已有的探讨教师领导力影响因素的研究中，大部分停留在对前人的研究进行归纳和总结，宏观的、概括性的研究比较多，深入具体的实证性研究极为少见。这使得教师领导力影响因素的研究，在研究内容和研究结论上存在着大同小异的局面。

尽管许多学者正在努力验证组织结构、学校文化、上级支持、同事认同等因素对教师领导力的影响，但涉及教师领导者的个人因素（个性特征、领导能力等等）的研究很少。Frost（2003）曾经发现，教师的个人能力以及所拥有的资源，对教师领导力水平有重要的影响［10］。然而这个结论并没有引起研究者们的广泛重视。在后来的研究中，很少研究者对这个问题进行更为深入的讨论和验证。

（四）教师领导力与学生学业能力的关系研究存在争议

教师领导力的研究中存在着一些尚未明确的问题。其中，具有较大争议的是教师领导力与学生学业能力的相关研究。已有的一些研究结果发现，教师领导力水平与学生的学业成绩有积极的正相关。Marks（1997）曾经对24所学校开展了一项长达4年的研究，研究发现，当教师被赋予充分的权力时，对学生的学业成绩有直接的促进作用［11］。尽管Marks的结论得到其他研究结果的支持，然而，这种说法也受到一些研究者的质疑和挑战。最有代表性的就是Leithwood等人（2000）的一项研究，他们对加拿大某学区内的1 818名教师和6 490名学生进行调查，研究校长领导力和教师领导力对学生学业成绩的影响，调查结果显示，校长领导力与学生学业成绩有显著的正相关，而教师领导力与学生学业成绩则没有显著关系。由此他们对教师领导力的重要性提出质疑［12］。由于现有研究方法的限制，学术界很难进行科学的验证，因此对于这个问题，目前国外研究者尚不能定论。

三、教师领导力研究的出路

虽然教师领导力的研究遭遇着重重困难，但不能否定教师领导力研究的必要性和合理性。对于今后的研究者来说，应当在吸取前人研究的成果基础上，对已有研究中存在的问题进行超越。

（一）完善教师领导力的概念和结构

对教师领导力的概念和结构的认识，学者们还存在着分歧，这种现象严重阻碍了当前教师领导力的研究，许多研究者不得不将大量的精力用于概念的辨别和界定，影响了该领域研究的深入。概念和结构上的分歧，还使得许多研究结果无法相互验证。在未来的研究中，需要在整合前人研究成果的基础上，进行更为深刻的讨论，得出一个能够被普遍认同的概念和结构框架，并通过实证的方法加以验证。

（二）加强教师领导力的理论建设

目前教师领导力的研究，尚未形成成熟的理论体系，这在某种程度上阻碍了教师领导力研究的深入发展。很多备受争议的问题难以得到深入的探讨和验证，原因就在于没有一个很好的理论框架。对于今后的研究者而言，应当致力于更深入、更系统的教师领导力理论建设，更好地指导教师领导力的实证研究和管理实践。此外，未来的研究者还应当积极关注领导领域的其他理论，如分布式领导理论、平行式领导理论、变革型领导理论等，将这些领导理论与教师领导力理论进行相互补充和整合，为发展教师领导力理论提供参考和借鉴。

（三）发展成熟的测量工具

在已有的研究中，编制教师领导力测量问卷的很多，但都没有达到能够广泛运用的标准化程度。由于缺乏成熟可靠的测量工具，导致教师领导力的实证研究明显滞后，对该研究领域中一些具有争议性的问题，也很难通过实证研究的途径进行检验。因此，在未来的研究中，但必要发展一套科学有效的、能够被广大研究者认同的测量系统。

运用先进的统计技术也是非常必要的。近年来，随着统计分析技术的发展，结构方程模型开创了一个崭新的量化研究范式。在未来的研究中，我们可以利用结构方程模型，通过验证性因子分析，对教师领导力的内部结构进行验证，能够更好地完善教师领导力的模型结构。此外，还可以验证教师领导力与外部变量的关系，从而为解释教师领导力与其他变量之间的联系，提供更为精确的依据。

（四）深入分析教师领导力的影响因素

已有的教师领导力影响因素的研究普遍存在着研究方法单一的现象。今后的研究应融合多元的研究方法，加强质与量的整合，更全面、更深刻地揭示影响教师领导力的各种因素，从而更好地指导教师领导力的实践，为教育决策者提供有力的参考。

如前所述，当前的研究过于强调外在因素的影响，而忽视了个人因素。在今后的研究中，应当尽可能地把关注的焦点放在教师个人，深入探究教师的人格特征、个人能力等对其担任教师领导者意愿，以及教师领导力水平的影响。

从实践的意义上看，已有的研究很少能够针对教师领导力的影响因素，提出具体的解决对策。理论研究的最终目的，是为了更好地指导实践。对教师领导力影响因素的研究，不能仅仅停留于对各种影响因素的探讨，还应当从这些因素入手，针对性地研究各种解决对策，提出教师领导力的培养路径，从而更好地指导教师领导力的实践。

（五）进一步验证存在争议的问题

教师领导力的研究中尚且存在着一些彼此对立、相互矛盾的观点：比如教师领导力的概念是否存在文化差异，是否存在同质的结构维度；教师领导力的效应到底有多大，它是如何发生作用的？这些未明确的问题，是今后教师领导力研究的重要议题。有待于今后的研究者，在把握教师领导力理论的基础上，设计出一套科学的研究方案，在不同文化背景下，采用多种研究方法对已有研究中不一致的问题进行验证，以加深对教师领导力的理解。

［1］ YORK-BARR J，DUKE K.What Do We Know about Teacher Leadership，Finding from Two Decades of Scholarship.Review of Educational Research，2004，74（3）：255－316.

［2］ BARTH R S.The Teacher Leader.Phi Delta Kappan，2001，82（6）：443－449.

［3］ RUTHERFORD C.Teacher Leadership and Organizational Structure：The Implications of Restructured Leadership in an Edison School.Springer Science＆Business Media，2006，7：59－76.

［4］ CAMBURN E，ROWAN B，TAYLOR J E.Distributed Leadership in Schools：The Case of Elementary Schools A-dopting Comprehensive School Reform Models.Educational Evaluation and Policy Analysis，2003，25（4）：347－373.

［5］ 卢乃桂，陈峥.作为教师领导的教改策略——从组织层面探讨欧美的做法与启示.教育发展研究，2006（9）.

［6］ 蔡进雄.中小学教师领导理论之探讨.教育研究，2005，139.

［7］ 金建生.中学教师领导研究.西北师范大学硕士学位论文，2007.

［8］ KATZENMEYER M，MOLLER G.Awakening the Sleeping Giant：Helping Teachers Develop as Leaders.Thousand Oaks，California，Corwin Press，2001.

［9］ MURPHY J.Teacher Leadership：Barriers and Supports.International Handbook of School Effectiveness and Improvement，2007，1：681－706.

［10］ FROSTD，HARRISA.Teacher Leadership：Towards a Research Agenda.Cambridge Journal of Education，2003，33（3）：479－498.

［11］ MARKSH M，LOUISK S.Does Teacher Empowerment Affect The Classroom？The Implications of Teacher Empowerment For Instructional Practice and Student Academic Performance.Educational Evaluation and Policy Analysis，1997，19（3）：245－275.

［12］ LEITHWOOD K，JANTZI D.Principal and Teacher Leadership Effects：A Replication School.Leadership＆management，2000，20（4）：415－434.

【责任编辑：王建平】

G40－011.8

A

1000－5455（2010）02－0042－04

2009－11－20

龙君伟（1970—），男，湖南邵阳人，教育学博士，华南师范大学公共管理学院教授；陈盼（1985—），女，广东韶关人，华南师范大学公共管理学院硕士研究生。