合作学习——教师专业发展的有效途径

王京华,杨馥卿,韩红梅

(河北大学外语教研部,河北保定 071002)

合作学习
——教师专业发展的有效途径

王京华,杨馥卿,韩红梅

(河北大学外语教研部,河北保定 071002)

合作学习,以学习小组为基本组织形式,与集体授课相结合,通过学生人际合作与互动达到学习效果的最大化。有效的合作学习使教师脱离传统的单一角色,向课程设计者、活动组织者和参与者、学习评价者和研究者等多维角色转变。师生之间、教师之间的合作学习更新了教师的教育教学观念。教师合作学习,从理智取向、实践—反思取向和生态取向多方面丰富了教师文化,成为教师专业发展的有效途径。

合作学习;教师角色转变;专业发展

随着教育改革的不断深入,教师角色研究近几年受到了广大教育工作者的重视。如Jack C.Richards、McIntyre D.J.&M.J.O’Hair等,从理论角度提出教师是课堂活动的组织者、管理者、参与者、学习促进者以及信息资源提供者等诸多角色。国内对教师的角色定位也都未超出这个范围,如“传授者、组织者、控制者、交际合作者”[1]145-146;“课程设计者、开发者,学生学习指导者,网络环境资源过滤网,……学习者、研究者和反思者”[2],且多为理论阐述或国外理论引介。笔者认为教师角色受教学结构和教学方法的影响和制约。传统的教学方法注定教师是灌输型的传道授业者,教学改革要求教师放弃单一的传统角色,向多维度复合型角色转换,必须采用新型的教学手段和策略。合作学习实践证明该教学策略不仅有力推动了教师向多维角色的转换,而且还极大地促进了教师的专业发展。

一、有效合作学习的要素

从本质上讲,合作学习既是一种教学模式,又是一种教学理念,它是以建构主义和人本主义为理论基础,以学习小组为基本组织形式,以人际合作和互动为基本特征,通过学生分组合作共同达成学习目标的一种互助性学习方式。从内涵上看,小组合作学习属于以学生与学生、教师与学生互动为主要特征的学习模式。

与传统教学相比,合作学习并非只是教学组织形式的改革。仅仅告诉学生要合作,既不能保证高质量的合作,也不能确保高质量的学习。D.Johnson&R.Johnson研究发现,有效合作学习至少包含以下五个关键要素:积极的相互依存、同时性互动、个体责任、人际和小组学习技能、反思和计划[3]84。通过学习目标、学习任务、学习材料或奖励的相互依赖使合作小组成员同舟共济,小组成员明确个体责任,承担一定任务,感受到个体对集体的责任和价值,通过面对面交流、相互帮助、互相反馈,建立并维护成员之间的相互信任,为完成学习目标共同努力。

此外,为达到小组合作学习的有效化,共同的价值观和角色认同也至关重要。共同的价值观有助于增强人际吸引力和解决矛盾冲突。当课堂具有合作性目标结构、支持性教师行为、成员具有平等的社会地位、师生间存在沟通等特征时[3]84,小组成员就会团结一致,形成一个支持性、合作性的班级互动学习共同体。在相同的价值观指导下,师生之间和生生之间就会建立起良好的规范,起到积极促进作用,鼓励小组成员成为高水平、有意义的合作探究和独立思考的学习者。此外,小组成员承担的角色分工明确了成员的权利和责任以及相互之间的期望,有助于小组成为一个团结的实体。在合作课堂中,教师角色的动态变化在小组合作互动中起着至关重要的纽带作用。

二、合作学习中教师角色的建构

合作学习重点在于学生的学,更强调学生的主体性,但并不意味着教师的地位和作用就无足轻重了。相反,教师的作用更重要,任务更艰巨,教师角色更加多样化和立体化,更具动态性的特征。

(一)预备阶段,教师进行小组构建、内容选择,承担课程设计者和分析者的角色

课前准备阶段,周详的教学设计是成功运用合作学习的前提。教学设计包括教学模式的确定、教学策略的选择等。在网络多媒体环境下,以“学习者为中心”的教学理念为指导的“教师为主导、学生为主体”的双主教学模式更需要进行小组合作学习。首先,按照“组内异质、组间同质”的原则组建合作小组,小组成员在性别、学业成绩、个性特征等各方面都存在差异。其次,要选择具有开放性和多元化特征的教学内容,且学习任务需要小组成员之间的积极互赖和明确的个体责任分工。小组构建和内容选择要求教师承担设计者和分析者,分析学生、分析教材、了解学生的学习风格和教材内容特色,选择能充分发挥学生优势的材料和活动使其有学习成就感。

在教学组织、知识传递、教学管理和激发学生动机等诸策略的选择中,教师要将学生分析、学习目标制定、学习任务选择、分组策略、教学过程设计以及反思与评估等多种因素结合在一起。为使合作学习小组顺利完成学习任务,除有效合作学习5要素外,教师要创设能激发学生求知欲和参与兴趣的教学情境,确保小组预备活动中每一位学生都明确理解学习目标以及使学习效果最大化的信息输入和输出方式。

(二)课堂教学中,教师承担小组活动的组织者、协调者和参与者

课堂教学中的合作学习具有多种呈现形式,如头脑风暴、双人配对、学术辩论、小组研究等。小组研究因兼具前几种形式的特点而成为教学实践中常用的合作方法。根据 Y.Sharan&S.Sharan的设计结构,教师首先选定一个具有多面性的问题,将其分成不同的子问题,作为各小组的任务;各小组可在课内外进行角色任务分工、实施研究、整合观点、反思提高,最终在课堂中汇报研究结果。

以教育信息技术为依托的教学过程是多向互动的过程,即教师、学生、媒体、教学内容等各要素之间的互动过程。但传统教学比较重视学术性学习目标,学生习惯了个人竞争性学习,缺乏人际和小组的合作技能,因而帮助学生学会合作、发展人际关系就成为合作学习的主要教学任务之一。所以教师要创设合作学习情境,帮助学生组成合作小组,并积极协调组际和组内的人际关系氛围。教师走下讲台,以平等的身份参与到学生的合作中,与他们一起学习,为他们提供学习策略、人际交往等方面的指导,进而加强情感交流,缩短师生距离,使学生在轻松和谐的氛围中取得最好的学习效果;同时教师要对学生的合作过程进行有效调控,避免小组合作转为个体单干、学生游离于小组之外的情况发生。在合作学习中,师生之间原有的“权威—服从”关系逐渐变成了“指导—参与”的关系[4]。

(三)课堂教学后,教师成为学生合作学习的评价者、反思者和研究者

合作学习过程中,教师还要对合作学习小组进行评价和反思。与传统的单一终结性评价不同,合作学习把“不求人人成功,但求人人进步”[4]作为教学追求的一种境界,同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度。此评价理念采用多元评价机制,以合作性奖励为主要形式,将过程评价与结果评价、小组集体评价与个人评价有机结合。教师利用评价的诊断、激励和调控等功能了解教学成效以及存在的问题,激励和鼓舞学生积极参加学习。

“学而不思则罔”,评价是教学反思研究的基础。根据Schon“行动中反思”和“对行动的反思”的原则,教师按照“发现问题—分析原因—提出方案—检验方案”的思路,对课堂教学中出现的各种典型事件进行客观的分析,以选择更好的途径达到教学目标。教师也采用批判性思维审视自己的教学方法、课堂组织策略、学生的合作情况等,探索解决教学问题的途径,如教学内容的选择是否促进了学生对知识的掌握和能力的培养;课堂教学的组织和策略是否符合新的教学理念等等,从而修订教学计划、改善教学方法和策略,使教学和学习效果越来越接近预期目标。教师在反思、研究、解决教学问题的过程中,使教学过程更优化,以取得更好的教学效益。

(四)教师是学生自主和合作学习的促进者

在以网络信息化为背景的英语教学中,课程设置包含课堂面授和一定量的自主学习,教学目标不仅仅要培养学生的综合应用能力,同时还要增强其自主学习能力。综合Holec(1981)、Little(1991)、Littlewood(1999)等人的界定 ,自主学习涵盖“学习责任心、明确学习目的、制定学习计划、评估学习进步和调整学习策略”等内容。自主学习意识需要培养,行为需要强化[5]288。因此,教师要从学习目标、学习策略、学生个性、学习风格等方面,引导学生进行自我计划、自我调整、自我强化,不断提高发现问题、分析问题、解决问题的能力,进而培养其自主学习能力。自主学习是合作学习的基础,合作学习包含自主学习的要素,是自主学习的延伸和发展,是学习者集体的自主学习。自主学习能力的提高可有效保证学生进行合作学习,使得学习者在合作中的互依互存、互动和合作交流、共同进步成为可能。

合作学习教学模式,一方面改变了传统课堂教学单一的局面,通过增加学生参与课堂教学活动,强调以学生为中心,朝着个性化、自主式学习方向发展,充分调动了师生双方的积极性,确立了学生在教学过程中的主体地位。另一方面,教学模式的转变,不仅仅是教学活动和教学手段的转变,更是教师教学理念的转变,实现了从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学,向以学生为中心、既传授一般语言知识和技能,又更加注重培养学生语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。合作学习教学模式为教师的专业发展提供了一条有效途径。

三、合作学习对教师专业发展的促进

合作学习不仅适用于学生,也适用于教师的学习和成长。教师作为学习者,与校内外同事、同行一起,以合作精神为核心,结成小组,组内教师相互合作,共享学习资源和教育教学经验,以促进自己的专业发展,最终达到教师互促共进的目标。

与学生一样,不同的教师在知识结构、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异,因此在教学内容处理、教法选择、整体设计等方面必然存在明显差别,教师个体差异在合作学习中构成一种宝贵的学习资源。但与学生不同的是,教师在合作学习中兼具学生和教师的双重身份。我们于2004—2006年进行的教师合作学习校本培训[6],主要采用教师集体备课、课堂观摩、课下反思、课题研究、专题研讨等形式,教师结成合作小组共同分析教学中的问题,提出解决方案,改善教学效果。研究发现,实践中的相互学习、相互鼓励使教师在教学中不断挖掘和利用多媒体和网络教学带来的巨大便利,提高了学生的学习兴趣;小组分工、集体备课使每位教师都增强了责任感和自信心,强化了教学动机,增强了合作意识,教学效能感也随之得到了提高。

教师合作是对教师文化、教师生存方式的变革。合作是新的课程要求对教师的必然诉求,也是教师专业发展的有效途径。教师合作学习从不同层面推动了教师的专业发展。

首先,教师合作学习更新了教师的教育教学观念。在学生观方面,教师曾经认为学生就是“被动的知识接受容器”,而在合作学习理念指导下,认为学生是发展中的个体,是知识的主动建构者;课程观方面,教师打破了“课程即给定的知识”观念,采用了动态、综合的观点来认识新课程;教学观方面,教师由传统的“教学即知识的单向传输”的观念,转而采取“教学是师生双方平等交流、对话、合作学习的过程”的教学观。

其次,通过合作学习,教师取得了理智取向(intellectual approach)的专业发展。该取向的教师专业发展强调知识基础和知识结构对教学的重要性。N.L.Gage、L.S.Schulman、D.Berliner等强调,教师要进行有效教学,一要自己拥有内容(知识、技能、价值观等),二要有帮助学生获得这些内容的知识和技能,即教学专业最基本的内容知识(content knowledge)和教育知识(pedagogical knowledge)。舒尔曼又提出教学专业知识基础的七个范畴:内容知识、一般教育知识、课程知识、学科教育知识、关于学生及其特性的知识、教育背景知识以及教育目的、价值、哲学和历史基础知识[7]2-3。不同领域、不同学科的教师进行合作可使教师打破单一的知识结构、形成不同的思维方式,进而拓展教师的思维能力;而同一领域的教师合作又能相互交流丰富的教学经验,教育教学信息资源更能充分利用。

同时,合作学习使教师获得了实践—反思取向(practical-reflective approach)的专业发展。在知识结构愈加合理的基础上,实践-反思取向的教师发展使教师将个人知识、实践知识以及专业知识融合在一起,并在实践中通过反思深化理解自己的专业活动,进而实现自己的专业发展。Posner曾提出教师成长公式:经验+反思=成长。Wallace指出教师通过实践、反思、实践、反思的循环达到教师专业的发展[8]。反思取向的教师发展并非把教师孤立起来,独自解决教学中的问题,而是带有主动探究与人合作的成分,诸如撰写反思日志、观看教学录像、听取学生反馈、与同事进行交流等都是教师反思的有效形式,教师之间打破彼此的隔离,寻求合作和相互帮助,使教师在“学会教学”的道路上达到更有效的专业发展。

教师合作学习从更高层次上使教师获得了生态取向(ecological approach)的专业发展。生态取向的专业发展强调一种合作的发展方式,即通过小组教师相互合作来确定自己的发展方式。与前两种取向不同,生态取向的教师发展采取宏观视角,更注重合作性教师文化的构建,如实践共同体。这种教师文化在内容上包括教师社群之间相互分享的态度、价值观、信念、习惯及做事的方式,形式上则包括成员之间的关系模式与组合形式[7]4。如教师实践共同体以共同愿望为导向、以协商的文化为机制、以教师实践问题为基础、以实践参与中的身份认同为标志,使教师的显性和隐性知识产生动态流动,使成员之间完成知识的积累和传递,并为教师的专业发展搭建实践反思的平台。因此,生态取向的教师专业发展并非孤立地发展,而是会向他人学习。教师在相互学习、相互合作中形成和改进自己的教学风格和策略,进一步形成了教学文化或教师文化;而教学文化或教师文化的形成又为教师的教学赋予了丰富的意义,使教师获得了积极正向的身份认同。

传统教学中的教师是权威和真理的化身,是知识的源泉和传授者。以合作学习理论为指导的课程教学中,教师不再是知识的灌输者,而成为了课程教学的设计者、开发者,学生学习的促进者、合作者,学生活动的组织者、引导者和评价者。教师的主要职能从“教”转变为“导”:引导、指导、辅导、教导。通过“导”,帮助学生确立学习目标,养成良好习惯,创设自学情境,激发自主学习与探索的欲望。合作学习不仅让学生学会了如何学习,也让教师懂得了如何教学;不仅丰富了教师的角色建构,同时也使教师在专业知识、反思实践以及教师文化建构等方面获得专业发展,同时我们也认识到,合作学习对教师专业发展的促进作用具有较大的开发空间。

[1]贾冠杰.外语教育心理学[M].广西:广西教育出版社,1996.

[2]杨馥卿,王京华.网络环境下的反思性教学[J].河北大学学报:哲学社会科学版,2007(6):124—127.

[3]L.A.巴洛赫.合作课堂让学习充满活力[M].曾守锤,吴华清,译.上海:华东师范大学出版社,2005.

[4]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002(2):68—72.

[5]刘润清,戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2003.

[6]韩红梅,李瑞,王京华.英语教师合作学习校本培训实验研究[J].继续教育,2007(11):40—42.

[7]徐斌艳.教师专业发展的多元途径[M].上海:上海教育出版社,2008.

[8]周燕.在教学和互动中成长:外语教师发展条件与过程研究[J].外语研究,2008(3):51—55.

[责任编辑 卢春艳]

Cooperative Learning —Effective Approach to Teacher’s Professional Development

WANGJing-hua,YANG Fu-qing,HAN Hong-mei
(Foreign Language Teaching and Research Department,Hebei University,Baoding,Hebei 071002,China)

Cooperative learning,in the form of learning groups,integrating to the collective teaching,enables the most efficient learning by making the students cooperate and interact with each other.Effective cooperative learning helps the teacher switch from the traditional role of knowledge imparter to the more complicated and multidimensional one,namely,the designer of curriculum,the organizer and participant,the assessor and researcher,of the learning activities.The cooperation between the students and teachers,and between the teachers themselves,on one hand,renews the teacher’s pedagogical beliefs;on the other hand,teachers’cooperative learning enriches the establishment of teacher culture,enables the teachers to gain professional development from intellectual perspectives,practical-reflective perspectives,and ecological perspectives as well,hence becoming the effective approach to teacher professional development.

cooperative learning;teacher’s role change;professional development

2009年度河北省社会科学基金项目《网络环境下的大学英语教师自主发展与评价研究》(HB09BYY009);2009年度河北省社会科学联合会基金项目《河北省高校英语教师专业自主发展现状与策略研究》(200902043)

王京华(1963—),女,江苏靖江人,河北大学外语教研部副主任、教授,从事英语教育、教师发展研究。

H319

A

1005—6378(2010)04—0112—04

2009—12—20