钱理群教育文序三篇

此三篇文章皆为钱理群先生的教育序作。从这里,我们不难窥探出一个教育学者的人文关怀以及风度气质,其思想的深邃魅力以及针锋相对、侃侃而谈的教育理论指针已然包孕其中,且方向明确。这对于更为广泛的教育思维的革新,无疑深具启迪意义。

——策划人语

《教育思想者》丛书总序

钱理群

提出“教育思想者”的概念,当然不是要求教师都是思想家,因为教师的本职是传授知识,而不是发现新知。

我们是在两个意义上说到教师必须是一个思想者的。首先,教师应该是一个具有独立思想、独立人格,具备独立思考和理性判断力的“人”。其次,他对于世界、人生、社会,特别是对于所从事的教育事业、专业学科,应该有自己的认识和见解,并且有独立的承担。这两个要求,前者应该是基本的,后者则是一个更高的要求。

我在2000年就曾经说过:“中国的教育有没有希望,中国的语文教育能否真正体现人文精神,一个重要方面,就是是否拥有大批的‘有思想的教师;而中国的教育,中国的语文教育之所以需要改革,一个重要原因,也在于现行教育体制在某些方面首先束缚了教师的思想,不容或不利于‘有思想的教师的发展,当然也就很难培养出真正有独立思想、人格的学生。因此,我认为,教育改革(也包括语文教育改革)应该是一次思想解放运动,首先在教育体制上给教师、学生以较大的自主权,让他们真正成为教育的主人,把教与学的主动权掌握在自己手中;同时也追求思想的解放,创造最广阔、自由的精神空间。——这是我们的理想,是我们的奋斗目标”(《语文教育门外谈·相濡以沫(二)》)。

以后近十年的改革,虽然有许多不尽人意之处,但也确实为有思想追求的老师提供了一定的空间;而网络的出现,更是为教师中的思想者的培育、聚集,开辟了一个新的天地。于是,民间教育思想者的出现,就成了近年来最重要的中国教育事件,并已经为中国教育的发展和改革提供了新的活力和新的可能性。正像我在很多文章里反复强调的那样,这些民间教育思想者本应成为教育改革的依靠力量,但他们在实际的教育生活中却处于被漠视、排斥和边缘化的地位。这是当下中国教育改革的一个巨大矛盾,却又是我们必须面对与解决的问题。

正是在这样的背景下,我们编辑、出版这套《教育思想者丛书》,就是要为这些年陆续涌现的民间教育思想者提供一个“发出自己的声音”的园地,向社会和中国教育界显示他们的独立存在,希望有更多的有识之士能够认识到他们的意义和价值,关心他们的发展和成长。

“莫斯科不相信眼泪”

——夏昆《率性教書》序

钱理群

读夏昆老师的教育随笔,首先注意到的自然是字里行间无处不在的调侃与幽默,用夏昆老师自己的话来说,就是“刁民”的尖刻的眼光和尖刻的语言。

我更注目与关心的,是其背后的不可多得的清醒与独立。这其实是夏老师自己所要强调的:“保持清醒和独立,是我的生命,也是我的骄傲。”(《一意孤行》)

在我看来,最能体现夏昆老师的清醒和独立,也是最引起我共鸣的,是他的两个观点:“别人觉得最正常的东西往往是最值得思考的,”(《一意孤行》)“每一种思潮都有其内在的合理性,另一方面,也存在其学术上的致命伤。”(《将教育的媚俗进行到底》)前者说的是一种“于不可疑处生疑”的怀疑主义的思维方式,后者则涉及如何看待与对待“时代思潮(思想、文化、学术、教育思潮)”的问题。这也是我曾经关注过的,并有过一个论述,姑抄录于下,算是对夏昆老师的观点的一个阐释和发挥吧——

在学术发展过程中,某种学术观点与方法的追求得到相当一部分人的响应,就往往形成一种学术潮流。对此是应该做具体分析的:有的是出于政治、商业的目的的炒作,名曰“学术新潮”,不过是:“学术泡沫”,能否识别并进行抵制,这对学者的学术眼光与学术良知都是一个考验。但更多的学术潮流是出于严肃的学术追求,一般说来,能够成为潮流,自然有其历史的合理性,而且往往会在某一方面对现有研究格局有所突破,但同时也就必然会有所遮蔽,或者说会形成某种陷阱。对于一个学者,能否既从这样的学术新潮中吸取新的创造力和想象力,以丰富和发展自己的研究,同时又能够对其可能产生的遮蔽、盲点与问题有所警惕,保持某种清醒,既不盲目拒斥,又不盲目跟风,这是需要学术判断力、逆向思维的能力与学术独立自主性的。这恰恰是我们许多研究者所欠缺的,因此常常为各种潮流(如前文所说,其中有许多不过是“泡沫”而已)所眩惑,陷入了盲目性。(《学术研究的清醒与坚守》,文收《那里有一方心灵的净土》,中国文联出版社,2008年版)

我讨论的是学术研究的新思潮,夏昆老师面对的是教育新思潮,我们的态度和立场却是这样的一致,这大概是“心有灵犀一点通”吧。

正如夏昆老师所说,这些年教育新潮可谓多矣。他随便列举,就有教育经济主义,教育科技主义,教育个性化,爱心教育,民主教育,成功教育,互动教育,学生主体论……,还有层出不穷的“教育关键词”,诸如“平等”、“敬业”、“师德”、“义务”、“新课标”、“改革”……等等。夏昆老师并不否认这些教育新潮流、新观念、新概念的提出,是针对着教育的许多弊端、问题的,因而其本身是具有一定的合理性的。我们从夏昆老师自己的教学实践,特别是班主任工作的实践中,都可以看出他是从这些新潮流、新观念中吸取了不少滋养,也许在别人眼里,夏昆老师就是一位教育新潮中的人物。这都是应该没有问题的。

夏昆老师的独特处,就在于他身处潮流中而保持清醒。特别是当一些新潮流的鼓动者将这些合理性绝对化,推向极端,而又在体制的鼓励、支持下,无限放大,成为强制推行的“教育改革目标、方向”,进而弄得一线老师无所适从,夏昆老师就开始质疑,并慨然宣布:“我不相信”——

我不相信某个名师的方法可以放之四海而皆准;

我不相信某个被人推崇的理论完美得无懈可击;

我不相信某个潮流就可以代表教育的终极目标;

我不相信台上某个慷慨陈词的专家自己相信自己的学说;

我不相信来自官方的评价就是教师的立身之本。

由此想起了一部前苏联的电影的名字,“莫斯科不相信眼泪”。夏昆老师却自我调侃说:这是“蜀犬吠日”(《一意孤行》)。

在我看来,这是一次新的思想解放:从非此即彼,非白即黑的二元对立思维和将具有相对合理性的思想终结化的绝对主义思维束缚下解放出来,更是从官本位、专家本位的体制的束缚下解放出来。

夏昆老师说,要“警惕地保持着自己的距离”(《一意孤行》)。保持距离,如前所说,并不是保守,拒绝吸取新养料,而是要保持自己的独立理性判断力和独立自主性。直白地说,就是把教育的权利掌握在自己手里。

这在当下中国的教育界,特别是对于基本上没有话语权,只能被动地接受来自行政权力的一切指令的中小学教师来说,更是十分的不易和难得。在实际生活中,盲目跟风成了普遍的选择,而且已经造成了中国教育的混乱,产生了严重的后果。而新思潮本身也因此而变质,出现了“播下的是龙种,却收获了跳蚤”的悲剧。

在这里,我要郑重向读者推荐《将教育的媚俗进行到底》《中国教育——怎一个假字了得》《师德建设——一场牛头不对马嘴的缺席审判》《刁民呓语》这几篇文章,这都是当下中国教育问题的点穴之作,特别是教育的“媚俗”问题的揭示,应该是夏昆老师的一大发现:不仅是媚体制、媚专家,更是媚家长、媚学生。夏昆老师说:“当教育放弃了自己的原则和阵地,成为体制的奴隶、专家的信徒、家长的替身、学生的弄臣的时候,教育丧失的,已经不仅是斯文了。”这教育独立性的全面丧失,是让一切教育中人,一切关心中国教育的人们,不能不悚然而思的。

但这样的质疑和反思,是很容易被视为虚无主义的;据夏昆老师说,也确实有朋友向他提出这样的忠告,这也可以说是怀疑主义思维所要警惕的一个陷阱吧。

于是,我注意到,并且要强调:夏昆老师和他的朋友,既有基于独立思考的“我不相信”,更有基于教育信念的“我要坚守”。而且这样的坚守,并不完全体现在,或不主要体现在他们的理论宣言上,而是渗透于具体的教育实践中的。这是一群极具教育活力、创造力的“永远都走在路上”的教育行动者,他们把自己的教育信念、理念化作日常教育伦理和实践,又反过来用自己实践的成功,来证明、发展自己的教育信念和理念,在现行体制下撕开一个裂口,为实现自己的教育理想和孩子们的健康发展寻找一个空间。

在这个意义上,本书大量收入的班主任工作随笔,也许是更值得注意的。这都是一个个具体生动的教育故事,很少理论分析,却有着极为丰富的含量,不同的读者都可以从中找到自己的阐释空间,得到不同的启示。我所关注的,是这些教育行为背后的教育理念和实践逻辑。

应该说,夏昆老师和他的朋友的教育活动,和所有的任課老师和班主任老师一样,都是十分琐细的,面对的是一个个具体的学生,一个个具体的教育问题和事件,而且大多数都是突发的,无法预计和预作准备,而要作出即刻反应。这样,就要求他们必须把自己的教育理想、信念、观念,内化为近乎生命本能的东西。在我看来,体现在夏昆老师和他的朋友身上的这样的教育本能,主要是三大教育底线:一是培养能自省的觉醒了的公民,而不是顺民(《在盐外的日子》);二是以对生命的敬畏来对待学生,同时教育学生尊重他人的生命(《一意孤行》);三是带着自己独特的生命形式进入教育(《一意孤行》),我理解,夏昆老师把自己的教育随笔命名为《率性教育》,就包含了这样的意思。

而教育实践,它是自有不完全相同于思想的逻辑的。其前提也是一种清醒。夏昆老师说得很好:“我不愿意做这样的老师,以为教育可以替代一切,以为自己可以做到所有。我会承认,有很多我没有教好的学生,更有许多我教不好的学生。个人的力量总是很微弱的,只要我无愧于心,就可以坦然面对了。”(《我不愿意作这样的老师》)这是我们必须面对的三大局限:教育本身的局限,教师个人的局限,以及在中国教育体制下的中国教师的局限。清醒于这样的局限,我们在进行教育实践时,就不仅要清楚自己“要坚持什么”,还要懂得自己“现在(在现实条件下)能做什么,不能做什么”以及“以后(经过争取,现实条件改变以后)能做什么,还是不能做的是什么”。这也形成了自我约束和自我限制,既不能超越了现实可能性去做我们力所不及的事,也不能对现行体制下作为一个普通教师的作用,有过高的估计和期待。也就是说,我们既要坚持自己的教育原则和独立性,又要有清醒的自我限度意识,既要保持自我主体性,又要保持自我调节的功能。这就意味着,如果说思想者的逻辑强调的是理想,实践者就更要注意现实条件;思想者要求彻底,实践者就不能拒绝妥协。

由此产生的,是教育实践者必须具备的品质:除了懂得必要的妥协并善于掌握妥协的“度”(过与不及都不行)外,特别需要有教育的智慧,以及坚持点点滴滴地改变“慢而不息”的韧性精神。我在夏昆老师的“我的孩子们”的班主任随笔里所感受的,就是这样的以教育思想者为底气的教育实践者的可贵品质和精神。

这样,我们也就终于明白:贯穿本书的调侃、幽默,包括所谓“刁民”的尖刻,都是一种教育智慧,是鲁迅所倡导的韧性战斗:自己择定一个目标来履行,“与其不饮不食的履行七日或痛哭流涕的履行一月,倒不如也看书也履行至五年,或者也看戏也履行至十年,或者也寻异性朋友也履行至五十年,或者也讲情话也履行至一百年”(《补白》)。

中国的立志教育改革的思想者、实践者们,做好了这样的履行五年、十年、五十年、一百年的准备,并拥有足够的教育智慧了吗?

直面存在困境——读梁卫星教育随笔

钱理群

我至今也还记得大概是2005年的冬天,读了梁卫星老师寄来的自印书《勉为其难的抒写》,所受到的心灵的震撼。我对自己说:这就是我所期待、所呼唤的语文老师,中学教师,民间思想者,中国的知识分子,我等得太久太苦,他终于出现了。我随即写了一封长信,实际是一篇长文,题目就叫《作为思想者的教师》。三年以后,我在《新教育》上读到梁老师的《凌月、樊强、郁青青》,再一次受到震撼,又写了一篇《直面中学教育的深层次问题》。这两篇长文都收入了我最近出版的教育随笔《做教师真难真好》里。可以说我退休以后关于中小学教育的关注与思考,都深受我们这里所讨论的中小学教师中的民间教育思想者的影响,而梁卫星老师就是给了我深刻的启发的一位。我的民间教育思想者朋友中,有的如南师大附中的王栋生老师,集杂文家的敏锐、犀利与老教师的教育智慧于一身,大气而浑厚;有的如深圳中学的马小平老师,目光远大,思想深邃,具有全球化教育视野,在中学教师中可谓独树一帜;而梁卫星老师则身处湖北仙桃,可以说是最接近中国社会、教育底层的,因而对中国教育问题及其所折射的社会问题,看得最为真切,又受鲁迅影响,更往深处去看,就看得惊心动魄,甚至是血淋淋的了。像收入本书的几篇,谈教材的选择与编辑,谈高考的出题与阅卷,他都看出了背后的权力关系,看到了吃人肉的筵宴的延续,把鲁迅的命题延伸和发展了,这都是最能引起我的共鸣的。这大概也是我对于他特别关注,甚至有些偏爱的原因吧。

但我的“偏爱”,却给梁卫星老师造成了心理的压力。他似乎不愿意接受“思想者”这一定位,而强调“我所知道的只是常识”。其实,我所理解的思想者,也就是回到常识,包括“人是有精神追求的思想的动物”这样的常识。因此,在我看来,所谓“有思想的教师”,就是“常识的捍卫者”,就是做一个“合格的教师”(我在一篇评论王栋生老师的文章里,就把他称做“合格的教师”),这本来是一个基本的要求,但在当下中国教育的实际环境里,常识、思想都成了相当奢侈的东西,甚至懂常识、有思想,就显得有几分异类了:这都是中国教育的“怪现象”。

尽管梁卫星老师不接受,但在我的观察、感受、理解中,他在我所接触的中学老师里,大概是最具有思想者的品格的,他也因此而承受了教育思想者所必有的矛盾,尴尬,无奈和痛苦。

在我的理解里,思想者(包括教育思想者)关注的中心,始终是“人的存在”,思想者最重要的品质,就是敢于直面“存在的困境”。梁卫星老师在给我的来信中强调,“我的文字无关于教育,只关乎人生”,“教育不是工作,而是我们的存在境遇”,“我所写的是我存在的困境与我应对存在困境的挣扎和反抗”。这背后是有一个“为人生的教育”的存在论教育观的:教育的前提是对人(作为教育对象的学生和作为教育者的教师)的存在的尊重;教育的目的就是要为人(学生和教师)的存在寻求意义,创造“理想人生”;作为现实的,而非理想的教育,又必须正视人(学生和教师)存在的困境。这就是梁卫星老师所说的,人(学生和老师)并非生活于真空,而是存在于社会,它们“包容了政治、经济、文化、娱乐,意识形态,思维方式,生活方式……所有人的存在的一切方面,它们像空气一样存在于学生(或许还有老师——钱注)从出生那一刻开始的一呼一吸之中,它们也因此占有了学生(和教师)的肉体和灵魂”(《那些夭折了的花朵》),形成了一个异化了的存在,梁卫星老师又把它叫做“非存在之境”(《教育:生命在语词中行走》)。而教育的使命就是要帮助学生和老师自己,从这样的异化的存在危机中挣脱出来,梁卫星老师说,他的教育就是要使学生和自己都“成为自己的反动者”(《那些夭折的花朵》),他又说,教书对他而言,就是“拯救与批判”(《教育:生命在词语中行走》),讲的都是同一个意思。这都是显示了教育的乌托邦本质、本性所导致的对人的现实存在的对抗性,批判性。而教育思想者正是这样的教育的乌托邦性的坚守者与捍卫者。

因此,教育思想者和现实存在有着潜在的本性上的对抗性,而且他还必须面对现实存在的逻辑任何时候都远比教育的逻辑强大的事实。这就是梁卫星老师终于醒悟到的:“没有什么人的教育可以抵抗来自社会、家庭、日常生活的教育合力”,“即使你的教育能够抢过学生的灵魂,但你永远也抢夺不到学生的肉体,那将使学生陷入灵肉二分的深刻痛楚之中。我的教育因此注定无力抵抗这些无所不在的大教育。”

这样的“无力抵抗”的失败,在教育思想者这里引发的是巨大的精神痛苦。首先是自我存在的荒谬感。这就是梁卫星老师所说的:“我是不能投降的,我生来就是他们的敌人,这使我更深地陷入了人生的荒谬处境——我的反抗,成为这种社会家庭与日常渗透的教育的强大抟捏力的见证;我的反抗,成为西西弗斯不断推石上山的苦役。”

而失败的教育的后果更让梁卫星这样的教育思想者陷入无休止的自责与自我怀疑:“如果没有我,(学生)会活得虽然混沌,但却没有存在意义上的痛苦;而现在,他们活得清醒,却永远失去了快乐。他们总是让我对自己的教育充满了矛盾和游移。如果教育的影响只能是人生的痛苦,这样的教育还是人道的吗?我自然知道,如果我随波逐流,我的教育依旧是非人道的。我无论怎样做,都是错的吗?十多年来,这个疑问一直折磨着我,让我黯然销魂。我知道,它还会折磨我的,直到我教育人生的终结。”(《那些夭折的花朵》)这几乎是一切从事启蒙教育的思想者的宿命;鲁迅当年不是也在自责自己是“做醉虾的帮手”,“也帮助着排筵宴”吗?(《答有恒先生》)

在我看来,思想者还存在着超越社会体制的一个根本性的困境。思想者的思想,包括我们的教育理想,我们所据以批判现实存在的人的存在的理想状态,如前所说,是具有乌托邦性质的,这就决定了它的本质上的彼岸性,也就是说,我们可以通过实践努力,不断地趋近,却永远不可能完全变成此岸世界的现实存在。它的彻底现实化,必然是自身的异化。这在人类思想史上是屡见不鲜的。比如卢梭的思想实现是罗伯斯庇尔专政,法国百科全书派的“理性王国”的现实化是充满血腥的资本主义,等等。在这个意义上,可以说,“播下的是龙种,收获的却是跳蚤”这几乎是一切思想家、思想者的宿命,我因此提出过这样的命题:“思想的实现,即思想和思想者的毁灭。”(参看拙作《丰富的痛苦——堂吉诃德和哈姆雷特的东移·后记》)

我进而提出“还思想予思想者”的主张:在我看来,思想者所关心的是“应该怎样”,而不是“实际怎样”,他对人和社会存在,包括教育的关注,本质上是一种彼岸世界的理想关怀,他用彼岸世界的理想价值,来对照此岸现实的存在,从而不断地发出自己的批判的声音。也就是说,思想者的基本任务,就是以理想之光烛照现实的黑暗,不断揭示现实人生、社会现存思想、文化、教育的困境,以打破粉饰现实的一切神话,从而激发起人们进行改革的要求与愿望。这既是思想者的特殊作用,也是他的一个限度:他不能越位直接把自己的思想变为现实:那是实践者的任务。(参见拙作《自说自话:我的选择》,文收《拒绝遗忘:钱理群文选》)

在我看来,同样是对教育的关注,是可以也应该有两种方式的,思想者与实践者之间是应该有区别,有分工,而且是存在着不同的逻辑的:“思想者着眼于新的教育理念的建设,并从自己的教育理念出发,对现行教育的弊端做出批判,从而形成一种思想、舆论的压力,以促进改革,并为其呼唤的改革提供思想资源,因此,要求思想的彻底,并具有一定的超前性,因而带有理想主义的色彩,而不考虑现实的操作。而实践者面临的是教育的现状,不仅感受到改革的必要性和迫切性,更要考虑在现实的主客观条件下,改革的可能性和有限性,因而奉行‘逐步推行的改良策略,这其中也包括必要的妥协,而不可能像思想者那样彻底。这样,改革才有可能稳步而有效地进行,最大限度地避免可能产生的负面作用。很明显,对于中国的教育改革,思想者和实践者都是不可或缺的,他们既互补,又相互制约。如果没有思想者所提供的大视野与新理念,及其锐利批判所形成的巨大冲击力,改革或者根本不可能进行,或者只能在既有框架下打转,变成换汤不换药的表演。反之,如果没有实践者对于思想者的理想的调整和具有可行性的操作和实践,也会因为理想与实践脱节、过于超前而带来灾难性的后果。”(参见拙作《我与清华大学的网络评价试验》,文收《语文教育门外谈》)

这就说到了梁卫星老师这样的教育思想者的一个根本性的困境,因为作为一个教师,他的主业是教学和班主任工作,也即进行教育实践活动,在这个意义上,可以说,教师主要是一个实践者,而教育思想者却同时要扮演某种程度上的思想者的角色,他不仅有自己的教育理想与理念,而且如上所说,他对于教育的现实存在以及自己和学生的存在,都有着尖锐的批判,并且以这样的“批判与拯救”为自己的使命。教育思想者的教師,所具有的双重性,必然为思想者与实践者的不同思维、行为逻辑所纠缠,从而使自己陷入了尴尬的困境:作为思想者,他要坚守理想,批判现实;作为受到现行教育体制限制的教师,他又必须适应现实,作出各种妥协。要同时兼顾这二者,并把其中的“度”掌握、拿捏得恰到好处,做到该进就进,该退就退,而且进退自如,这是需要教育智慧的,而且还需要鲁迅所倡导的韧性精神。

我从梁卫星老师的教育笔记里看出,他是懂得妥协的,但每一次妥协都给他带来巨大的持续的痛苦,像他在《未来,我们永不放弃——最后一堂课》里所表达的在坚守与妥协之间的挣扎,是令人感动与感慨的。梁卫星老师也不缺乏教育智慧,他能在不长的时间里,就改变了学生的精神面貌,就是一个证明。但他在来信中又告诉我,他“对技术性的东西缺乏应有的兴趣”,“没有办法让自己成为一个积极进取富于教学艺术的人”。我猜想,这或许就是在他身上,教育思想者的内在矛盾格外尖锐的一个原因。而他的自我怀疑(在我看来,这也是思想者的重要品质)又格外强化了他的痛苦。因此,我觉得他有时颓废一点,“自私”一点,让自己放松、平静下来,反而是必要的。因为我坚信,从根底上,他是不会退缩的。

以上所说,都只是姑妄言之,是不必认真对待的,重要的是走自己的路。