多元文化发展中德育的终极关怀与多层面价值和方式<br/>——兼论当代中国德育哲学的变革

多元文化发展中德育的终极关怀与多层面价值和方式
——兼论当代中国德育哲学的变革

2010-04-07郝文武

华东师范大学学报（教育科学版） 2010年2期

关键词：道德德育价值

郝文武

(陕西师范大学教育学院,西安 710062)

多元文化发展中德育的终极关怀与多层面价值和方式
——兼论当代中国德育哲学的变革

郝文武

(陕西师范大学教育学院,西安 710062)

不同的文化有不同的根源和形成方式、表现形式,因此,对善的追求也有不同层面的内容、方式和形式,但对善的核心价值追求则是一致的。社会道德规范是德育的根本依据、追求目标和评价标准,德育是社会道德规范转化为个人道德品德和个人道德品德转化为良好社会道德风气的重要途径。在多元文化发展中的道德和德育应该形成以圣性最高善为核心价值取向,全面追求圣性最高善、理性基本善和物性底线善和谐统一的多层面的目标、价值和方式。

道德;德育;多元文化;终极关怀;多层面价值;多层面方式

道德是人类善的行为,是人类合理性行为的规范,是善的目的与手段的统一。道德是为人的,其目的是人类的文明和幸福。道德又是人为的,人把道德理解和实践为什么,道德就是什么,人类就创造什么样的文明和幸福。主体间理解的共识和实践的共性不仅反映现实社会真实的道德文明程度,也反映德育的现实状况和理想追求。社会道德规范是德育的根本依据、追求目标和评价标准,德育是社会道德规范转化为个人道德品德和个人道德品德转化为良好社会道德风气的重要途径。不同民族和宗教的文化,不同社会和时代的文化有不同的发生根源、发展方式和表现形式,因此,对善的根源有不同的理解,对善的追求也有不同层面的内容、方式、途径和形式,但对善的核心价值追求则是一致的。在多元文化发展中的现代中国道德和德育也应该形成一元多层的目标、价值和方式,即形成以圣性最高善为核心价值取向,全面追求圣性最高善、理性基本善和物性底线善和谐统一的多层面的目标、价值和方式。

一、道德和德育的终极关怀和不同层面的目标追求

道德和德育的终极关怀是善,但道德、德育是追求大爱至善圣德、崇高理想、最高目标的圣性善,还是弘扬人与人互利互惠、人与自然和谐相处的理性善和源于本能的物性或者自然性的善,还是以圣性最高善为核心价值取向,全面追求不同层面的善,自古以来有不同认识。

圣性即神圣性、崇高善,在宗教世界就是神性,在世俗社会就是崇高道德和品德。人不是神,唯物主义坚持无神论,但无论是否有神,大公无私、见义勇为、精忠报国、全心全意为人民服务等崇高品德,公平正义、和平安宁、博爱宽容等崇高社会道德理想是人类自古以来的共同追求。宗教世界尊崇的神,追求的大慈大悲、大彻大悟、普度众生、功德圆满、来世福音等神性,凡人很难理解。世俗社会尊崇的圣,就是具有并且集聚了人类崇高善、崇高品德和社会道德理想的圣性人或者其化身,它贬斥的小人就是损人利己、损公肥私的人,贬斥的魔鬼就是草菅人命的人。

广义的正义包括仁慈或者仁爱和互利,狭义的正义就指互利,不包括源于仁慈或者仁爱的圣性。①崇尚实用主义互利的道德观,重视工具理性,轻视价值理性;不仅把道德看作人与人之间互利互惠的一种规则,甚至把人与人的关系看成是相互利用的关系。它相信自私是人的本性,道德就是主观为自己,客观为别人,把大公无私、见义勇为、助人为乐等崇高和高尚道德都看作是为满足个人需要的互利和利己本性,甚至把以追求圣性为崇高理想的“舍生取义,杀身成仁”、精忠报国壮举等历史上的道德楷模行为都看作是编造的事实。

作为个体的人首先是一个自然物的存在,但人的物性不是人的本质甚至本性。而源于生物本能的快乐主义道德观则认为,享乐是人的天性,快乐就是善,人类的幸福就是得到物质财富的全面满足。它不讲理想追求,精神愉悦,众生甘苦,只讲现实享乐,生理快感,适者生存和个人幸福。它以贪婪攫取、肆意纵欲本能的荣耀感、得不到满足降低自尊心的自卑感代替了曾是推动资本主义发展动力的新教伦理和曾被看作满足违禁欲望的负罪感;使本应促进人的全面发展,社会公平、正义和平等,证明人的伟大创造力的科学技术变成仅满足世俗理想和物质欲望的手段。②

人性是自然性、社会性和神圣性的统一,但社会性是人的本质特征,神圣性是道德的最高追求。不同文化背景的道德和德育的具体目标、内容和方式是多层面的,但对大公无私、见义勇为、助人为乐等高尚层面善的追求是一致或一元的。道德既然是合乎和弘扬人性的规范,是不同类型文化价值追求的共同反映,就应该是以圣性崇高善为核心价值取向或者终极追求,又肯定理性善和物性善的多层面的行为规范。元的本意是包括根源、本源、终极等含义的本体,但现代社会也有用于多个层面、多种多样的含义。然而,把道德的多层面性、多种多样性当成是多元性,又以多层面性含义的多元道德代替终极含义的一元道德,就很容易以模糊道德和德育的层次和水准,把理性基本善和物性底线善与圣性崇高善都看成是最高善,把善降低到理性和物性水平,甚至把理性善和物性善当作唯一的善,否定圣性的善,否定道德。

以圣性为最高追求的道德和德育的一元性,与道德和德育具体目标、内容和方式的多层面性并不矛盾,不是以一元道德代替和否定或排斥道德和德育的层次性、多层面性,把善的最高追求当作善的唯一追求,否定理性和物性的善。儒教和中国传统道德观、共产主义道德观和西方主流哲学坚持的都是既追求崇高又关注民生的多层面道德观。儒教虽然重义轻利,但同时主张以民为本。共产主义道德崇尚大公无私、全心全意为人民服务是追求崇高理想与关注民生的高度统一。马克思强调生产力和经济发展对社会发展和民众衣食住行的根本作用,抨击资本主义的物质财富积累造成少数人的荒淫无耻和广大民众的贫困的道德堕落,已充分说明共产主义道德理想追求的本质。亚里士多德认为德有大德小德,大德是最高善、最大幸福,小德是一般善,一般幸福,并认为精神的善是最高的善和最大的幸福,技术和活动的善是一般的善和一般的幸福。③康德、黑格尔等认为,在一个人为自己立法的“目的王国”之中所崇尚的是人格的尊严而不是物质财富的积累,当人们听命于财富的奴役时就将失去人的自主性,失去自己的本质,政治经济学的真正对象应当是人而不是物质财富,资本主义所创造的大量财富并不能证明人的真正幸福。④

道德既有由人的不变本性决定的永恒性,也有由民族文化特点和社会发展形成的时代性文化特点决定的文化性和时代性。不同国家、社会的不同时代的经济、政治和文化有不同特点,文化和道德转型的目标和方式等必然也有不同特点,但人性的共性、现当代社会经济和文化相互融合的全球化特点也决定了不同国家、社会的不同时代的文化和道德及其转型的共同特点。以汉文化为主体的多元并存的中华文化发展中的传统道德和德育虽然追求多元层面,但更注重崇高价值。改革开放以来,在更加丰富多彩的中国多元文化发展中的中国道德和德育逐渐走向以核心价值观引领,追求多层面目标的道路,不仅使伟人走下神坛,也使普通人还原了本性。相对以追求神圣性为唯一目标的道德和德育来说,追求多层面目标的道德和德育是全面的,但结果又是令人难以适应和接受的。“道德滑坡论”就是这种复杂性和矛盾性的综合反映。当代中国社会实现从以阶级斗争为中心到以经济建设为中心的转变,从计划经济向市场经济的转变,从农业社会向工业社会、信息化社会等转变为主要标志的从传统社会向现代社会的转变必然引发文化发展和道德追求的转变,形成新的文化形态和道德追求。但如何使走下神坛的人、不再绝对依附上帝的人和还原本性的人保持人性中的神性与理性、自然性的平衡,在尊重人的自然性,弘扬人的理性的同时,引导和鼓励人追求圣性是必须深入研究和积极实践的重大课题。

二、多元文化发展中以圣性最高善为核心价值取向的道德和德育价值的多层面性统一

文化是人的价值追求和生产、生活、学习、教育方式等活动特征在社会物质和精神形成过程及其结果中的体现,或者说是社会物质和精神形成过程及其结果中体现的人的生产、生活、学习、教育方式等活动特征的价值追求。根据不同标准,文化可分为古代文化和现代文化,东方文化和西方文化,宗教文化和世俗文化,物质文化和精神文化,主体文化和民族文化等不同类型。文化既有人类生存的客观条件决定的客观性,也有人类生存的主观追求决定的主观性。任何文化都是主客观的统一,但与物质生产、生活密切联系的饮食和居住等文化具有更多的客观条件决定的客观性,与精神生活、价值追求紧密联系的道德、德育等文化则具有更多的价值追求决定的主观性。文化产生、发展和形成的决定性因素是文化发展的根源,文化根源的多元性决定了文化的多元性,文化的多元性和广泛性又决定了文化对生活和价值追求影响的广泛性和持续性。文化发源和表现的多元性不等于文化终极价值追求的多元性,文化价值追求的多元性不等于文化价值追求毫无层次区别的平行性。适者生存、自私自利和普度众生、见义勇为都不是一种特定文化类型,而是不同文化类型表现的价值和道德追求的不同层面状态。不同文化类型没有优劣之别,但不同文化类型的价值和道德追求则有层次之分。神性道德是正统宗教文化的全部或者唯一追求,以圣性崇高善为核心价值取向,全面追求不同层面的道德则是不同类型的世俗文化发展的共同特点。

人是世界上最宝贵的存在,没有人的存在,就谈不上世界的意义、价值和道德追求。但人对生命意义的理解不同形成的生命意义观、价值观和道德观也不同。德性就是主观的法。⑤生命观是人性观和道德观的核心,也是不同生命意义形成的根源。每个人的生理生命只有一次,因此每个人都必须高度尊重、珍惜自己和他人的生命,人不能无缘无故、毫无价值的牺牲生命。尊重和珍视生命是最基本的道德,否则就是不道德。但有人更注重或只注重生理生命、自己的生命而轻视社会生命、精神生命和他人的生命,有人则更注重或只注重社会生命、精神生命和他人的生命而轻视生理生命和自己的生命。把关重生命和以人为本看作只是关重自己的生命和以自我为本与看作是关重每个人的生命和以每一个人为本的生命观、道德观也有本质区别。在不同文化的世俗生活中都存在 “好死不如赖活着”、“人为财死,鸟为食亡”和“我为人人,人人为我”等不同层面的生命观和道德观。“死而不亡者寿”、“留取丹心照汗青”虽然不是每个人追求的生命观和道德观,但也是人们普遍敬仰的高尚的生命观和道德观。

划分道德类型有许多不同标准,根据普遍性划分或规定的公民道德、个人私德和职业道德类型并无水平或层次高低之分,而以圣性善、理性善和物性善划分的道德层面则有不同的性质和价值,反映不同的人的不同道德和品德水平。人性是人的生命的根本特性,世界上不存在只有生物本能而没有理想追求的人,也不存在只有圣性而没有理性和物性的人,每个人都有成为圣性人、理性人、物性人和以一定价值取向为核心多层面人性统一的人的潜能和可能。人有很大智力潜能,但即使每个人都付出很大努力,能成为科学家的人总是少数。人有很大道德潜能,但即使每个人都追求崇高,也非每个人都能成为圣贤。然而,无论是个人还是社会更多地追求高尚与更多地追求低俗的效果则完全不同。达到物性善最低要求,遵守理性善基本规范,追求圣性善最高境界应该是、事实上也是多元文化发展中道德建设、德育工作和个人道德修养的普遍目标和原则。

任何人都是在一定的社会关系中生活的人。人处于个人生活的友情、爱情、婚姻、家庭关系中,就要遵守具有私人性、自律性、情感性和自决性的普遍的道德或者私德。人处在国家、民族、农村、工厂和学校等集体关系中,在从事社会活动、履行公共权利和承担公共义务中就要遵守具有公度性、普遍性、他律性和制度性的公共生活规则或者社会公德、公民道德。“人人独善其身者谓之私德,人人相善其群者谓之公德”。⑥无私德则无以自立,必将失去作为一个“人”的资格;无公德则无以立于社会,亦必将失去作为一个“社会成员”的资格。⑦但这两种道德只是两种不同类型或者性质的道德,并非两种不同水平的道德。中国道德文明建设有重私德轻公德和私德无限扩张、公德无限缩小导致的道德滑坡等问题。⑧但最根本的问题是明确核心价值取向,处理追求圣性、理性和物性三者关系,全面提高道德文明水准的问题。同是私德,追求神圣性的孔融让梨和二十四孝的道德行为与为满足私欲父子反目、亲朋恶斗的道德行为有根本区别。同是公德,追求精忠报国和大公无私道德与追求互惠互利、自私自利道德的效果也完全不同。

从事不同职业、承担不同职业责任的人既要遵守普遍的社会公德,还应遵守不同的职业道德。社会公德是职业道德的基础,具有良好公德品德是以服从命令、保家卫国为天职的军人,以教书育人,为人师表为天职的教师,以执政为民为职责的各级领导干部形成良好职业道德的根本保证。但职业道德及其教育也有方向和水准定位等问题,有追求崇高还是追求低俗的问题,有处理追求圣性、理性还是物性三者关系的问题。同样是遵守职业道德,把职业看作是谋生手段的道德品德和行为与把职业看作是追求崇高、自我实现的道德品德和行为的效果有本质区别。同样是以牟利为目的的经济活动和职业也是这样,不择手段、唯利是图的追求效益与遵纪守法、诚实守信和以民生为本、自我实现为目的的追求利益最大化的道德品德和行为也有根本区别。

每个人都同时既是道德关系中的道德人,又是政治关系中的政治人。在现实生活中,既存在阶级立场等与道德无涉的纯政治,也有尊重人权、人格等与政治无涉的纯道德,还有爱国主义精神等既属政治又属道德的价值追求。古代中国遵循家国一统逻辑,强调“内圣外王”的私德和公德关系,把诚心、正意、格物、致知、修身、齐家与治国、平天下完全联系起来,以道德代替政治,⑨导致古代中国虽然追求天下一统和世界大同崇高理想,但以宗法意志演绎的道德却强调私德而轻视公德的结果。这与西方人虽然坚持个人主义,但在个人志愿基础上归纳的道德却重视公德辅佐私德完全不同。“文革”时期以阶级政治的核心价值和道德追求代替公民政治、公民道德、个人私德和职业道德的核心价值和道德追求及其多层面性,忽视大众生活及其道德“小节”,结果不仅使社会公德、个人私德和职业道德建设受到严重损害,也使政治发展自身受到严重损害。

改革开放以来,中国许多官员不仅淡忘了自己的政治信仰、职业责任,甚至淡忘了作为普通人的公民道德品德,导致了一系列违法乱纪、败坏道德甚至伤风败俗现象。现实中流传的,军人、教师也是人,共产党员和领导干部也是人,是人就有七情六欲,就不能不食人间烟火,贪生怕死、贪污腐败也在所难免的说法既是对道德低俗化的嘲讽,既是对政治和道德文明建设实现的不满,也是对全面提高追求高尚为核心价值取向的公德、私德、职业道德和政治素质的强烈呼唤。当代中国社会普遍追求理性善和物性善、道德和德育层面丰富而核心薄弱既是“道德滑坡”的根源,也是强调加强以圣性最高善为核心价值取向,全面追求不同层面善的道德和德育的根据。

三、多元文化发展中以圣性最高善为核心价值取向的道德和德育方式的多层面性

多元文化发展中以圣性最高善为核心价值取向的道德和德育首先必须确立合理的德育目标和评价标准,选择和构建合理的德育内容和有效的德育方式。道德与德育相互促进和制约,社会道德规范是社会德育和学校德育的根本依据、追求目标和评价标准,社会和学校德育既是社会道德规范转化为个人道德品德的重要途径,也是个人道德品德转化为良好社会道德风气的重要途径。教育问题归根结底是形成人的问题:形成什么人的教育目标问题和怎样形成人的教育内容和方式问题,其他问题都是这个问题的细化、深化或具体化。人本来是什么和应该是什么,教育目标就是什么,教育就形成什么人。人本来怎样形成和应该如何形成,教育就采用怎样的内容和方式形成人。德育目标与内容和方式之间相互协调是德育取得良好效果的重要保证,它们的相互错位是德育失效的重要原因。多元文化发展中以圣性最高善为核心价值取向的道德和德育方式应该是多层面的。

社会存在先于个人存在,人类经验、社会知识也先于个人经验和知识。道德和德育的依据首先是作为人类经验和社会知识的“绝对命令”,然后才是个人体验、“假设命令”和自由选择。人类经验、社会道德是人类长期积累的智慧结晶,随着包括个体经验在内的社会认识和实践的发展而发展,但这是一个漫长的认识和实践、社会道德与个体品德反复相互转化的过程,绝非个人经验的直接转变和呈现。在知情意行统一的道德结构和过程中,无论是晓之以理还是动之以情、导之以行、持之以恒都需要个人经验和体验的参与,个人经验和体验对理解社会经验有重要意义,但它是有限的。“有限个体诉说的只能是自己在生活中彼此矛盾的感受和情愫,以及生活重获统一和目的性的愿望。”⑩甚至“每个理论家都为了他有限目的以他自己的方式进行抽象,但抽象的方式确切地说是无限多的,联系社会经验的要素,各种层次、相互关系、相互作用是非常多的——无论有多少理论之网,都绝不可能把它们一网打尽。”⑪因此,无论是智育还是德育,首先是传递人类经验,学校教育不仅如此还是以系统的知识传递人类经验,否则,就失去存在和发展的价值。把德育的四个环节简化为“知化”或者传承人类普遍道德经验一个环节是德育实效性欠佳的重要原因。但德育不能准确、明确传递人类道德文明的精髓和核心价值追求,以个人有限的体验代替甚至否定人类普遍的道德理想及其形成方式,盲目追求感觉新奇的道德和德育理论导致的道德和德育理论的模糊混乱,使道德“知”的教育是非、善恶、美丑不清也是重要原因。

宗教教育首先是信仰,然后才是体验和理解,甚至只要信仰不需理解。道德教育则既需要信仰,也需要理解,还需要经验和体验。体验既有精神的体会、经验,也有生理的体会、经验;既有对普遍道德的体会、理解、验证和演绎,也有对个人经验的归纳、概括和演绎;还有对传统道德变革,对新兴道德的建构。不同的目标需要不同的内容和方式,以生理快乐为最高道德目标追求的德育方式只能是生理体验方式,以圣性为最高道德目标追求的德育方式则主要是心理体验、精神体验方式,多层面道德和德育则需要多层面的内容和方式。体验无论是主体的自我反省还是对对象的经验,都既与主体的知识能力基础、感情意志状态有密切关系,也与对象的状况有密切关系。主体世界和对象世界都既包括物质世界和精神世界、社会生活世界和家庭生活世界、现实生活世界和理想生活世界,也包括高尚的生活世界和低俗的生活世界。生活世界是构成人生命的世界,是人的生命活动的世界。生活世界多姿多彩,笼统强调德育回归生活世界必然抹杀德育,特别是学校德育特点,使它通过自我否定而边缘化,⑫同时也模糊生活世界中以圣性最高善为核心价值取向,全面追求不同层面善的道德和德育与片面追求理性善和物性善的道德和德育的本质区别。

教育是教和育的有机结合,道德品德的形成既要教,更要育。教主要是知识传递,是教育的功能。育则主要是环境影响,是教育和社会文化的合力功能。道德首先是情感,然后才是知识和能力。教只能教人以知识和如何学习、形成、应用知识和表达感情的知识、方式,并不能教人感情。人的情感是由教育和家庭、社会等因素的影响而育的,而不是由它们教的。社会的道德状况和生活世界中的“大教育”是影响人的道德情感的基础和方向,从根本上决定学校德育状况。格里高利·贝特森认为,“一个社会的社会结构及其学习被结构化的方式——学习在从母亲到女儿,从父亲到儿子,从母亲的兄弟到她妹妹的儿子,从巫师到学徒和神话专家到有抱负的专门研究人员等过程中的传递方式——决定了个体学会思考的方式,决定了共享和利用学习的准备(即分散的知识和技能)……总量的方式。”“在教与学的过程中起到主要和决定作用的是社会坏境和信息传递的方式,而不是教授的内容。”⑬为什么人们会很容易相信或接受没有亲身体验的宗教信条、迷信观念和科学知识,而不轻易相信未经亲身体验的道德知识和榜样,应该说主要不是个人经验、理解和学校教育方式问题,而是社会文化氛围、传递方式和道德生活问题。德育的目的包括形成良好的社会道德环境,而良好的社会道德环境更有利于增强德育的实效性。

情感是个体真实意向独特和自然的表达,与理性一样,都是人类精神生命中的能动力量,人性的本质反映,道德和德育的动力。⑭没有情感充分投入的道德和德育就是“外在化”的道德和德育。情感的源泉既有实践体验,也有读书思考;既有分明的好恶、强烈的爱憎,也有毫无疑问地相信、五体投地地信仰;既可能是个人小事、具体生活,也可能是国家大事、一般理论、普遍知识。一部名著和一件大事可能影响人一生,三言两语和一桩小事也可能影响人一生。不爱家爱国就是空洞的、抽象的,但爱父母、爱家乡并非必然能引导出爱国家、爱民族,也可能形成宗法观念的私德的仁爱。忠孝不能两全和海因茨道德两难问题既说明公德和私德的区别,也说明爱国爱家的相互联系与区别。价值澄清既有理性的澄清,也有甚至首先是情感的澄清;不仅需要澄清是非、善恶、美丑,也需要澄清更喜欢和更不喜欢什么,特别是道德两难问题。德育有其普遍规律,不是“怎样都行”,但追求和走向善的目标的道路、途径和方式的确有许多不同选择,不能以某种模式代替甚至否定其他模式,对于以圣性最高善为核心价值取向,全面追求圣性最高善、理性基本善和物性底线善和谐统一的一元多层的道德和德育来说,更是如此。

就主要功能而言,法制惩恶,道德扬善。法治的最高追求是底线道德,道德的最低底线是不违法。一个人做了好事就是积德,经常做好事不做坏事就是好人;做了坏事就是缺德,经常做坏事不做好事就是坏人;既没做损人利己、损公肥私之坏事,也没做公而忘私、助人为乐之好事的人无所谓高尚和缺德,只是具有基本道德品德的人。德治和法治相互促进,它们的关系有些部分清晰,有些部分交织模糊。因此,道德文明建设应使德治和法治既相对区分又有机结合,避免法德互代,更多地以德治和人文关怀方式处理社会关系,通过有效的舆论和制度,大力弘扬圣性道德,充分肯定理性道德,有限认同物性道德,而非动辄诉诸法律,“割地赔款”是最合理选择。一元多层的德育应该重视法制教育,但必须是“取法乎上”的德育,轻视德育的法制教育只是一种保守、消极甚至是危险的教育,是降低标准、“取乎德下”的底线教育。⑮

四、主体间性对形成以圣性最高善为核心价值取向的多层面性道德和德育的意义

形成、发挥和提高学生的主体性是现当代教育的主题,当然也是德育的主题。教育主体性虽然本来既是学生的主体性,也是教师的主体性;既是认识和实践能力等智力因素或理性因素的主体性,也是情感、兴趣等非智力因素的主体性,但教学主体性及其研究则主要强调提高师生,特别是学生科学认识和实践的主体性,德育主体性则既是主体对社会道德规范理解、判断、认识和实践的主体性,也是对个体自我认识、理想追求、价值澄清和判断的主体性。道德主体性与教育主体性、教学主体性的关系是既有相对区别又有本质联系的特殊与普遍的关系。

主体性是人的本质特性,主动性、自主性和创造性是主体性的核心内容。德育主体性的主动性是个人愿意做自己的主人、决定自己的命运、履行道德权利和承担道德义务的积极性;是自愿接受教育、积极参与教育教学活动,努力提高科学文化水平,加强道德品德修养的积极性。自主性包括平等、自由、自觉性、选择性和独立性等。自由是充分体现个人志愿又不损害他人和社会利益的自己由着自己;不是天生的和固定不变的,而是争取的、建设的和发展的;既是对必然的认识,也是对应然的追求和实然的创造。自由必须是平等和有选择的,否则只能是某些人的自由,其他人的被动甚至被强制。平等既需要社会为每个行为人提供履行权利和承担义务的制度保证,包括限制和惩处危害他人和社会利益的纪律和法制保证,也需要个人的主动和自主。创造包括通过全面深入思考和积极实践提出促进人类进步、社会发展和道德文明的道德和德育目标、内容和方式的新理论,也包括对它的积极主动实践。继承是创新的基础,怀疑是创新的起点,研究是创新的重要方式。主体性德育或者形成、提高、发挥主体性的德育应该是研究性德育,甚至是怀疑道德目标、内容和方式是否有利于促进道德文明的怀疑性德育。提高道德主体性的目的是提高师生形成以圣性最高善为核心价值取向,全面追求圣性最高善、理性基本善和物性底线善的和谐统一的道德和德育目标、内容和方式的主动性、自主性,而不是选择低俗和不道德。“文明就是对共同理想的刻意追求。教育就是刻意地试图用一个理想来塑造人。”⑯主体的不同价值取向和目标追求形成的主体性也不同。

在主客体和“双主体”关系中形成的主体性与在主体间关系中形成的主体性有本质区别。在传统哲学从形式上规定的师生主客体关系和在此基础上形成的师生“双主体”其实也是“双客体”关系中,师生的主体地位和主体性是非平等的、单向的和强制的。它必然导致把学生作为对象客体来认识和目标主体来培养,把客体的学生培养成主体的人,发展学生客体的主体性等混乱话语逻辑及其与实践目标的矛盾。从本质上规定师生关系的当代哲学消解了传统哲学的各种矛盾,把师生关系规定为主体间关系,把学生既当作认识者、学习者和实践者的主体,又当作被认识和被教育的对象主体。⑰“双主体”理论和主体间理论虽然都强调师生的主体地位和主体性,平等交往、主动对话、彼此尊重、相互理解、教学相长、共同发展等教学和德育的目标、原则、方式和状态,但它们的理论依据、实际效果则有本质区别。从根本上概括地说,主体间性道德遵循的是人所不欲勿施于人、己所不欲勿施于人、人所欲而施于人的人性本质相通和相互理解的道德金律、银律和铜律,而主客体间遵循的则是己所欲而施于人、人所不欲而施于人的具有强制性的道德铁律。⑱道德主体性必须是主体间的主体性,不是主客体间或“双主体”关系的主体性。主体间道德主体性必须在主体间教育中形成,在主客体关系教育中不可能形成主体间道德主体性。

道德主体性教育也是增强主体参与社会活动的科学文化素质、发展生产和经济能力的教育。道德两难问题既是道德问题,也是经济发展和社会制度建设问题,加强经济发展、社会制度建设和社会公平,既是形成、发挥和提高道德主体性的重要保证,也是解决道德两难问题的重要保证。传统德育是社会本位德育,当代生命教育追求的生命德育则倾向于个人本位德育。但事实上这两种德育理论本身及其与道德实践都充满矛盾。其实社会本位和个个本位都不是德育的合理目标,德育的合理目标应该是个人与社会的和谐一致、人的社会化和个性化的高度统一。引导人们处理好这两者之间的关系,加强这两者的统一,更多地对他人和社会负责应该是当代中国多元文化发展中的一元多层德育发展和变革的主流方向。亚当·斯密认为,“人性之尽善尽美,就在于多为他人着想而少为自己着想,就在于克制我们的自私心,同时放纵我们的仁慈心;而且也只有这样,才能够在人与人之间产生情感上的和谐共鸣,也才有情感的优雅合宜可言。”⑲

注释:

①慈继伟:《正义的两面》,生活·读书·新知三联书店 2001年版,第 19、36-38页。

②④鲁洁:《道德危机:一个现代化的悖论》,《中国教育学刊》2001年第 8期。

③苗力田编:《亚里士多德选集——伦理学卷》,中国人民大学出版社 1999年版,第 33-35页。

⑤ [美 ]约翰·罗尔斯著,张国清译:《道德哲学讲义》,译者序,上海三联书店 2003年版,第 1页。

⑥李华兴,吴嘉勋:《梁启超文集(论公德)》,上海人民出版社 1984年版,第 213页。

⑦廖小平:《公德和私德的厘定与公民道德建设的任务》,《社会科学》2002年第 2期。

⑧宣云凤:《私德和公德各守其位——解决道德危机的新思路》,《江苏社会科学》2003年第 6期。

⑨檀传宝:《政治信仰与道德教育——中国古代和现代的两种抉择》,《清华大学教育研究》1999年第 1期。

⑩张曙光:《生存哲学——走向本真的存在》,云南人民出版社 2001年版,第 7页。

⑪[英]以塞亚·柏林著,潘荣荣等译:《现实感》,译林出版社2004年版,第33页。

⑫鲁洁:《边缘化外在化知识化——道德教育的现代综合症》《教育研究》2005年第12期。