在社会历史进程中理解杜威的教学价值思想＊

迟艳杰

(沈阳师范大学教育科学学院,沈阳 110034)

在社会历史进程中理解杜威的教学价值思想＊

迟艳杰

(沈阳师范大学教育科学学院,沈阳 110034)

历史地考察近现代以来人类社会教学价值的发展进程,是我们把握杜威课程与教学思想的一个内在逻辑。杜威在经验课程和问题教学法中所倡导的民主社会的教学价值,是对赫尔巴特学派为代表依托于学科课程和班级授课制度中个人道德与知识的教学价值之超越。杜威通过儿童作业等相互协作的活动方式,把班级授课制中的抽象人解放为具体的、现实的人,也就是社会的人,使学校变成了雏形社会,从而实现了他 “学校即社会”的教育信条,以培养美国民主社会需要的具有理性自由和社会性品质的公民。

教学价值;民主社会;经验课程;理性自由;社会性品质

约翰·杜威(1859—1953)博览群书,学贯古今。勤学善思使他成为知识渊博的哲学家和教育家,他是继承前人认识成果成长起来的,不可能轻视给予他营养的历史与知识,更不会对种族经验采取虚无主义的态度。那么,他为什么承受着“忽视文化要素”的批评①,而提出经验课程?倡导反省思维中的问题教学法?这里,我们从一个关心美国民主社会发展的有社会责任感的学者中来理解,杜威是在坚持通过教育培养美国民主社会的公民态度与公民理性。

一、杜威的教育理想:通过教育传递和培育民主社会的价值

杜威认为,教育就其最广泛的意义来说,是人类社会生活得以延续的手段,“把教育看作社会的需要和社会的职能”。②他在《民主主义与教育——教育哲学导论》的序中开篇就阐明了他的社会理想和教育理想,他说:“本书体现了我探索和阐明民主社会所包含的思想,和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。”③

我们知道,19世纪末 20世纪初美国面临着维护社会民主的任务。当时美国国内,伴随着工业化和城市化,垄断开始出现了,危及到了中产阶级的利益;而大量移民的涌入,就提出了如何使其融入美国主流社会价值的问题;而国际上有法西斯主义的猖獗,还有国际共产主义运动的兴起,这一切都前所未有地把维护中产阶级利益的美国民主问题提到了日时日程。作为美国中产阶级的代言人,一个具有时代责任感的哲学家和教育家,杜威重视教育,其主要的目的是通过教育来维护美国的民主主义社会。在批判地分析了历史上代表不同历史阶段和社会的教育哲学后,他提出了民主主义社会及其教育的特征,“倘有一个社会,它的全体成员都能以同等条件,共同享受社会的利益,并通过各种形式的联合生活的相互影响,使社会各种制度得到灵活机动的重新调整,在这个范围内,这个社会就是民主主义社会。”④这也就是他的社会理想和教育建设的标准。杜威认为,“归根到底,民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。通过互相尊重,互相容忍,授受关系,总结经验等,民主主义到底还是唯一的方法,使人们能成功地进行我们全体都牵涉在内(不管愿意与否)的实验,人类最伟大的实验——在这共同生活的实验中,每人的生活,在最深刻的意义上是有利的,对自己有利,同时复有助于他人的个性之培养。”⑤

到了晚年,经历了一次世界大战和世界经济危机后,杜威更加关怀世界和平、经济安全、人的自由和社会民主。他告诫说:“要吸取的教训是:人生态度和努力是实现国际和平目标、促进经济安全、利用政治手段以增进自由与和平以及发展世界民主制度的战略中心。凡是以这个前提为出发点的人,必定能看到教育在培养习惯和态度上的基本重要性;这些习惯和态度使个人能够和热望达到和平、民主与经济安全的目标。”⑥

二、杜威实现理想的途径:在经验课程中培养人的社会性品质

根据唯物史观,人只有在社会生活中通过交往被纳入社会关系体系,才能真正使人的“一切社会关系的总和”的本质得以具体化和现实化⑦,并不断得到新的发展。而“社会关系的含义是指许多个人的合作”⑧。因此,教学过程中学生的社会性品质就是指在教学过程中,学生通过协作和交往而形成并纳入一定的社会关系体系中,在人与人之间的社会活动中形成和发展起来的合作、尊重、宽容、责任等品质。

我们今天评价杜威在课程和教学方面的贡献是,誉他为儿童中心课程的奠基者、开创者,突出了儿童在教学中的地位和作用,等等,这些都是客观而公正的评价。但是,当我们把视线拉高,从人存在的社会向度及教学价值的角度来理解,杜威课程与教学思想中蕴涵着更为深刻的人学意义,这便是他通过教学过程中儿童作业等相互协作的活动方式,把班级授课制中抽象的人,解放为具体的、现实的人,也就是社会的人,把学校变成雏形社会,从而实现了他“学校即社会”的教育信条,以培养民主社会需要的公民品质。

教学过程中,人怎样存在,人也就怎样在这存在中显现他何以如此而不是如彼存在的本质。人只有在社会生活中通过交往被纳入社会关系体系,才能真正使人的“一切社会关系的总和”的本质得以具体化和现实化,并不断得到新的发展。近代工业革命以来,由于追求教育效率,在分科和班级集体教学过程中,学生个人被固定化和制度化了,因而也就被抽象化了,课堂师生的互动实际上变成了教师与学生集体的互动,学生与学生之间是孤立隔绝的,学生个体犹如是原子式的自我存在。在这样的教学过程里,没有学生之间实质性的社会交往,也就不会产生学生的社会性品质。⑨

而在杜威看来,“民主主义不仅是一种政府的形式;它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式”。⑩民主主义社会“从个人的立场看,它包括按照在组成和管理个人所属团体活动中的能力所分担的责任,并包括根据需要而分享团体所保持的利益。从集体的立场看,它要求集体成员要根据其与共同的兴趣和利益来发挥其潜在能力。”⑪为此,“学校的首要任务,在于训练儿童从事合作的和相互帮助的生活,培养他们相互依赖的意识,并实际帮助他们适应这种生活,以便在实际行动中体现这个精神。……这些个体的倾向和活动,只有通过它们在合作生活的实际过程中的体现,才能组织起来,发挥作用;当这种过程在儿童发展水平上,重演他最终要参加的、较大、较成熟的社会的典型的活动和职业时,就产生最好的结果;而且只有通过这种富有成效的和创造性的运用,才能获得和牢固地掌握有价值的知识”。⑫

正是基于以上他对民主社会生活的认识,杜威提出了经验课程,主张开展有利于儿童生活的各种类型的社会活动。他在芝加哥实验学校的任务就是要设计与儿童正在增长的经验相协调的各种社会作业。因为,作业是一种代表儿童活动的形式,它重演或实行着同社会生活相似的某些工作方式。通过“做中学”,学生在自己组织的一系列活动中,彼此之间进行交往、协作、互助,共同分享活动的成果,共同承担社会责任。在这一过程中,充满了灵活理智的兴趣,包含着紧张的智力劳动,学生还培养自己完成工作的责任心。“教师所要做的事,是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量”。⑬这样,学生的社会性、学生作为人而具有的社会性存在向度,在打破了班级和学科逻辑组织的界限中,在问题教学法中终于凸显出来,并具有了价值的意义。

杜威课程组织和教学方法中所体现出的人的社会性,是以人的个体性为前提,在这个意义上,把杜威理解为人本主义者也有一定的根据。但他的重心却在人的社会性。杜威认识到了人的个体性与人的社会性之间的矛盾,他认为 “个人是社会的一部分,而不是在社会之外”。⑭在杜威的思想中,人的个体性是人的社会性之前提;作为个体人的自由是指理智的自由,而不是行动不受外部约束。所谓理智自由是 “指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性”⑮,理智自由是人与他人的合作、解决问题中表现出来,有理智自由就会产生责任。

三、问题教学法中的教育性:公民理性与公民态度的统一

杜威所强调的人的社会性品质与他所重视的反省思维又紧密相连,这就是“理智态度的伦理价值”,⑯他也是在坚持教学要具有教育性的。对此,我们将从以下两个方面予以理解。

首先,杜威把反省思维作为教育的目的,但他强调只具有研究和检验的方法是不够的,还需要态度和方法的结合,也就是在反省思维的培养中,同时养成民主社会公民应有的态度。这些态度包括虚心、专心和责任心。所谓虚心,即养成积极地思考新问题采纳新观念的习惯,防止心智怠惰,免除偏见;专心即是全身心的投入实际和道德的事物中;责任心是道德的特征,也是理智的源泉。理智的责任心,是考虑到按预想的步骤行事所导致的后果,能保证思维的集中和一贯,是真诚的保证。

杜威强调个人态度和逻辑思维不是对立而应是统一的,要统一在情境问题教学法中。“我们需要铭记在心的是,在教育目的上,不能把一般性的抽象的逻辑原理和精神上的特质分离开来,把两者编织起来形成一个整体,才是我们所需要的。”⑰

其次,杜威认为科学思维和科学方法本身就具有道德教育的意义。他认为的科学思维也就是反省思维,要通过科学方法来培养。即通过一个真实的情境,产生问题,提出假设;再进行做实验,不断的观察,进行分析和综合,解决问题;并检验所持的观念或结论。这就是杜威倡导的实验方法,也就是科学方法。科学方法能培养科学思维,并具有道德教育的作用。因为,“在一个有目的、且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识,乃是道德知识”。⑱这种科学方法是知行结合的过程,而且在这种情境中,秩序不是来自外部的约束,而是建立于全体成员的活动精神,或者说是存在于共同参与的活动中。“社会控制主要源于当做社会事业来做的工作本身的性质之中,在这种社会事业中,所有的个人都有机会作出贡献,并且对社会事业都具有责任感。”⑲

杜威对科学方法和科学思维充满了信心和期望。他认为,科学思维不保守并寄希望于未来的种种可能性;能把握感觉不能发现的事物关系;它是依靠抽象的概念而展开的抽象思维,具有超前的性质。我们从杜威如下的阐述中,会感受到抽象思维是怎样地启发和激励人:“从形态上,把鸟的翅膀看作是和其他动物的前臂或前肢相同的东西,把豌豆和蚕豆的豆荚看作是叶和梗的变形,这都是抽象活动。抽象把思想从那些固定化的、明显的、人们熟悉的性质中解放出来。所以,它需要具有从已知探寻某些未知的性质或联系的能力,这在理智上具有非常重要的意义。”⑳在杜威看来,抽象思维就是在经验中用新眼光看待熟悉的事物,进行想象,开拓新的经验视野,而实验正是沿着这条路子展示了它自身的永久价值。

至此,我们就会进一步理解杜威青睐实验方法的缘由了。这个方法里蕴含着他对公民的期望,问题教学法是培育科学思维和公民态度的统一过程。

四、历时性分析:杜威经验课程中公民的社会品质是对赫尔巴特班级授课中个人道德的超越

在学科课程和班级授课的组织制度中,在教师讲授知识的过程中,能够培养个人的理性思维能力、个人的意志力和内心的精神自由。我们知道,赫尔巴特(1776-1841)就倡导“通过教学来进行教育”㉑,把道德作为教育的最高目的。赫尔巴特所重视的五种道德观念——自由、完美、仁爱、正义、平等,主要是为个人精神生活的充实,并希望通过五种观念建设相应的社会体系。他所生活的德国“直到 19世纪初仍分裂成 300多个小公国,农民还未获得解放,资本主义发展缓慢,经济落后。”㉒他希望本国经济发展,但他所维护的是普鲁士君主专制制度,持有的“社会的最高理想是意志和理性的结合,其中的成员没有倾轧。”㉓从中,我们可以推论出,赫尔巴特还没有经历过杜威所生活的民主社会,也就不可能产生民主主义教育的意识和主张。他所倡导的道德还局限于个人道德的完善。尽管个人道德的完善是一个社会有序、安定、和谐的精神基础,但毕竟不同于民主社会所要求的人与人之间的合作、协商、尊重、宽容、自由、责任等品质。而且,从人类社会政治发展的历史进程看,民主社会是对君主专制社会的扬弃和超越,因而民主社会所要求的公民道德品质也就丰富并高于封建专制社会所限的个人道德和理性。

因此,历史地考察近现代以来人类社会教学价值的发展进程,是我们把握杜威课程与教学思想的一个内在逻辑。正是从社会政治角度,从教育对社会发展促进作用的历史过程分析,我们认为,杜威经验课程和问题教学法中所倡导的民主社会的教学价值,是对赫尔巴特学派为代表的依托于学科课程和班级授课制中的教学价值的超越。只有把杜威关于教育与民主主义关系的认识,以及具体体现在经验课程和问题教学法中的价值追求,放在人类社会进步的历史过程中,放在教育对不同社会作用的具体分析中,我们才有可能全面地理解杜威,理解杜威对民主主义社会的关怀,理解杜威对民主主义教育的寄托,理解杜威经验课程和问题教学法的历史意义,理解杜威对儿童——未来公民的期望。

五、在不同的教学方式中实现教学价值的互补

在杜威的教育思想中,他对知识、思维、儿童的社会性品质的重视,是一以贯之的。而且这些教学价值的追求是通过经验课程和学科课程的安排,以及不同的教学方式来实现,从而体现了他的辩证思想。

早在 1910年出版的《我们怎样思维——再论反省思维与教学的关系》中,他不仅说明了思维训练的意义、反省思维的过程,还在第三部分专门阐述了思维训练的过程,他重视活动,更说明了语言和思维训练的关系,阐述了他对教师授课和教师作用的看法,这些辩证思想至今还未得到人们的全面理解和认识。杜威关于讲课和思维训练的认识是全面的。杜威说:学校教育中的语言问题,就是“指导学生口头和书面语言,使语言由原来作为实际的、交际的工具,逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。”㉔他在重视观察的同时,关心着“如何通过知识的传授,获得理智的财富?”㉕为此,他认为传授的材料是经过选择、可以直接观察的,对学生具有刺激作用,并与学生经验密切联系。他专门讨论了讲课和思维训练,认为讲课的作用:一是刺激理智的热情。“给学生留下最持久的印象的教师,能够唤起学生新的理智兴趣,把自己对知识或艺术的热情传导给学生,使学生有探究的渴望,找到本身的动力。这是一件最为要紧的事。有求知的渴望,心灵就会有所作为;没有求知的渴望,即使给他塞满了知识,到头来也几乎毫无所得。”㉖

讲课的作用还要指导学生形成良好的学习习惯,就是要促进学生思考,有疑问。为此,教师要具有提问的艺术,具体包括:提问要根据学生已学过的材料,要求学生运用这些新材料去解决新问题;提问要使学生注意教材内容,要使问题不断地展开下去,还要周期性地检查和回顾以前获得的知识,以便吸取其基本意义;“最后,在一堂课终了的时候,要检查学生已经完成的作业和学到的知识,在学生的思想中,对某些未来的课题,应有更多地寻问,到底是什么,”㉗以形成继续求知的欲望。

讲课的第三个作用是检查,检查已经获得的知识。“检查的重要性表现在:(a)理解教材上的进步;(b)运用已经学习到的东西,作为一种工具,从事进一步研究和学习的能力,(c)增进作为思维基础的一般习惯和态度,包括好奇心、有条不紊、复习能力、总结、定义、虚心、思想诚实,等等。”㉘

杜威对教师作用的认识也是全面的。他认为“教师是领导者”㉙,他批评了削弱教师领导地位的错误观念。强调教师要成为领导者,教师要有丰富的知识和有关心理学和教学法、教育史的专业知识,并要对所教的学科有特殊的准备。“在讲课之前,教师应当想到种种问题:对于这一课题,学生先前的经验和以前学过的知识有什么可以利用的?我怎样帮助他们形成新旧知识的联系呢?需要采用什么手段来激起他们渴望学习的动机呢?怎样才能把教材讲清楚,并使学生牢记教材呢?怎样才能使课题个别化,就是说,使它既具有某些显著的特征,而教材又能适合于每个人的特殊需要和个别的爱好?”㉚

杜威是辩证地看待个人经验与种族经验的。杜威本人一直对进步主义教育运动中的激进做法持批评的态度。在 1916年出版的《民主主义与教育》中,不仅谈到了思维、经验,也对各个学科如历史、地理的价值,对自然科目和社会科目等都给予了说明。他还深刻地认识到了科目具有的工具价值与内在价值,强调各个科目都有内在价值,不仅艺术需要欣赏,就是“所谓‘知识性的’和 ‘理智性的’学科,如历史、算术、自然科学等,生动的欣赏也是基本的。”㉛“如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过,那么它就无法达到别的目的。”㉜

到了晚年,杜威仍然反对非此即彼的思维方法,“旧教育强迫儿童接受成人的知识、方法和行为的规则,但是不能因此就认为成年人的知识和技能对于未成年人的经验没有指导的价值,只有极端的非此即彼的哲学才会导出这种主张。”㉝而且,他更进一步深刻地追问和思考:“究竟自由的涵义是什么?在什么条件下自由才能够实现呢?”、“在促进未成年人的教育发展中,教师和书籍的作用究竟是什么呢?”、“儿童怎样才能熟悉过去,并能使这种熟悉变成评价和认识现实生活的强大的动力?”㉞

笔者不惜笔墨,引述杜威对知识和科目、对课堂教学、对教师的认识,就是想说明,作为一个深通辩证法的哲学家和具有强烈社会责任感的教育家,杜威对教育和教学价值的认识是全面的,他在超越赫尔巴特的同时,也继承了知识的传授,并赋予了民主时代的气息。他不止步于儿童的兴趣,更不偏执于儿童的活动,也就不是不要种族经验、忽视教师的作用。

因而我们说,杜威不是与传统截然对立或者是割断历史的,他是在继承基础上的超越。这种超越源于其对美国民主社会的关怀以及他对民主社会教育的寄托。而在共时性的空间里,全面的教学价值是统一的。纵观杜威的课程与教学思想,他实际向我们表明:依据教学价值来确定课程组织方式与教学方法,也就是根据不同的教学目的,选择不同的教学方法。

在我国课程改革过程中,我们提出了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维目标,这其实是以人的全面素质的提高为教学目的。其中,知识是基本的,也是实现其他目标的基础和中介,需要我们始终不渝的坚持。因为教育具有文化传承的任务,教学活动存在和发展的根据之一,是通过传递知识在一定时间里高效地培养人才,而且实践上的经验教训也证明了忽视系统知识,教育质量就会下降。

过程与方法既是对思维品质的要求也是对态度的培养。教师传授知识和学生获得知识的过程和方式,影响着学生思维品质的养成。讲授方法有助于学生逻辑推理能力的培养,注重的是思维的严密和深刻;但是,杜威的问题教学法中的反省思维,更多地在于调动学生的想象和大胆假设,是关注学生理智自由和社会性品质(其中的理智自由,后来的布鲁纳在其发现法中给以继承,并突出了直觉思维和态度)。这对于培养学生探究的态度、创新精神具有特殊意义。当代中国要建设创新型国家,需要培养学生的实践能力和创新精神,更需要我们探索能调动学生积极主动探究性的教学方式和方法。而且,无论是学生有意义的接受学习,还是探究发现学习,都是积极建构知识意义的过程。㉟

情感、态度和价值观不是游离于知识掌握和思维品质发展之外,而是融合于同一个过程之中;而且情感、态度和价值观不仅有程度上的不同,还有性质上的分别——是个人道德完善,还是在此基础上公民的社会性品质的养成,都需要有不同的课程组织和教学方式。在我国,随着社会主义市场经济的发展和民主政治制度的完善,培养公民的社会性品质和理性自由精神必将成为教育的目标,如此,杜威经验课程中的教学价值思想就具有一定的现实意义。

在中国当代教育价值的引导上,我们思考杜威在 1936年为《杜威学校》写的 “引言”中所关切的问题,是会有启发的。他说:“今天,个人自由和集体利益之间的关系问题非常紧迫和尖锐,也许比历史上任何时期还要严重。成全这两方面的价值而不牺牲任何一方,这个问题将是未来很多年代文化上突出的问题。对解决这个问题,学校有它们的责任,它们的主要任务在于创造一个使这两种价值都得以保存的社会生活和组织的形式。”㊱

注 释:

①在批评进步主义教育中产生的要素主义教育思想,其代表人物、美国教育家巴格莱(W.C.Bagler)把杜威称为“当代杰出的领袖”,并在反省时说过:“我恐怕是过于鲁莽和疯狂了,竟然向一位我经常公开地认为是当代最伟大的教育家宣战。”(转引于单中惠著:《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》,人民教育出版社 2002年版,第 9-10页。)

②③④⑩⑬⑮⑯⑱㉜[美]约翰·杜威著,王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第337、1、105、92、183-184、317、373、373、254页。

⑤ [美]约翰·杜威著,傅统先等译:《今日世界中的民主与教育》(1938),载《人的问题》,上海人民出版社1965年版,第 32-33页。

⑥ [美 ]约翰·杜威:《民主信仰与教育》(1944),载《人的问题》,第 21页。

⑦ [德 ]马克思:《关于费尔巴哈的提纲》,《马克思恩格斯选集》第 1卷,人民出版社 1972年版,第 18页。

⑧ [德 ]马克思:《德意志意识形态》,《马克思恩格斯全集》第 3卷,人民出版社 1961年版,第 33页。

⑨这一方面的认识笔者是受陈桂生和鲁洁的启发。陈桂生认为:“正像简单协作是人类生产社会化的起点一样,集体教育制度的出现揭开了教育过程社会化的序幕。它把学生集体作为教育对象,开辟了从外延上提高教育效率的途径;不过,在把学生集体作为教师与各个学生之间的中介时,使得师生关系疏远化与抽象化,衍生出教育过程社会化与个性化的矛盾。”(《教育原理》(第二版),华东师范大学出版社年 2000版,第 39页。)“教育组织复杂化的过程表明,……随着教育过程的复杂化,一面把越来越多的‘人’吸收到教育过程中来,一面反而更无视各个教育对象的存在。”(同上,第 48页。)鲁洁指出 “以往的教育学、教学论都往往停留在单子式认识论的基础上”,缺乏多极主体观,主张 “必须对以往教育学中的认识论根据作出新的审定”。(鲁洁:《走向世界历史的人——论人的转型与教育》,《教育研究》1999年第 11期。)

⑪[美]约翰·杜威:《公众及其问题》,转引于[澳]W·F·康内尔著,张法琨等译:《二十世纪世界教育史》,人民教育出版社 1990年版,第 174页。

⑫[美]约翰·杜威:《福禄贝尔的教育原理》,转引于[美]凯瑟琳·坎普·梅休等著,王承绪等译:《杜威学校》,华东师范大学出版社 1991年版,第 30页。

⑭⑲㉝㉞[美]约翰·杜威著,姜文闵译:《经验与教育》,载《我们怎样思维·经验与教育》,人民教育出版社2005年第 2版,第 269页,第 270页,第 246页,第 247页。

⑰⑳㉔㉕㉖㉗㉘㉙㉚㉛[美]约翰·杜威:《我们怎样思维》,载《我们怎样思维?经验与教育》,人民教育出版社2005年第 2版,第 37页,第 167-168页,第 196-197页,第 210页,第 215页,第 218页,第 219页,第 223,第 225页,226页。

㉑[德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学》,浙江教育出版社2002年版,第14页。

㉒滕大春主编:《外国教育史》(第三卷),山东教育出版社1990年版,第251页。

㉓[美]梯利:《西方哲学史》,葛力译,商务印书馆1995年版,第528页。

㉟建构主义知识观是否会导致否定知识的客观性?是否会导向认识的相对主义或虚无主义?笔者认为,建构主义知识观是从个体认识发生的角度对知识生产、发生的一种概括和说明。应该说,这种研究角度有其积极的历史意义,它与研究人类整体认识的过程和规律不同,是对个体认识过程的发现。它强调学习者的主观作用,学习是主动探究、赋予知识以新意义的过程。但是,这并不就意味着否定知识的客观性。因为知识以语言为载体,维特根斯坦认为不可能存在私人语言,语言具有交流性、公共性,交流提供了知识的客观性标准。

㊱[美]凯瑟琳·坎普·梅休等:《杜威学校》,王承绪等译,单中惠主编《杜威教育论丛》,教育科学出版社2007年版,第 5页。

＊本文的研究得到了教育部人文社会科学课题“改革开放以来,中国基础教育变革的知识社会学研究”(项目批准号:08JA 880045)的支持。