影响教师专业发展的制度性因素探析*

● 刘 岩

影响教师专业发展的制度性因素探析*

● 刘 岩

影响教师专业发展的因素有社会、学校和家庭的环境因素和教师个体专业结构特点等多个方面，学校因素尤其是学校中的制度因素在教师专业发展过程中发挥着重要的影响作用。本文通过对一些现行学校制度的分析，进一步指出有些制度由于在局部或整体上出现了功能失调或功能性障碍，已成为制约教师专业发展的瓶颈，在某种程度上影响了教育事业的正常发展。学校应对此给予正视，并通过制度的完善使这种情况获得改善。

教师；教师专业发展；学校制度

教师专业发展是教师个体社会化的重要内容，是贯穿教师个人职业生涯的一个持续不断的动态过程。影响教师专业发展的因素十分复杂，健全规范的教师管理制度不仅仅是对教师行为的约束，为教师的专业发展给予支持和保证，更主要的是它能给每一个教师发展创造公平正义的成长环境，鼓励教师彼此协作，互助互利，抑恶扬善，追求自我发展，塑造善良人性。然而，在现实的学校教师管理制度中，有些制度在局部或整体上出现了功能失调或功能性障碍，成为制约教师专业发展的瓶颈，在某种程度上影响了教育事业的正常发展。

一、听课与评课制度

听课与评课作为学校教学常规管理的一项重要内容，每一所学校都制定了严格的听评课制度，不仅具体规定了每位教师听课的节数，而且还要求教师认真做好听课笔记，并对教师听的课给予客观、公正的评价。应该说学校通过开展听评课活动，不仅能够给教师的教学提供借鉴和反思提高的机会，更是对教师心灵的唤醒，能够激发教师变革教学行为的热情，使教师的教育教学水平有所提高，有利于教师的专业发展。然而，现实生活中，这种在我国中小学普遍实施的校本教研活动，却处于一种尴尬的境地，老师对它提不起兴趣，更缺乏热情和冲动，许多教师为了应付检查，往往对听课的关注停留在完成所谓的任务指标上。临时抱佛脚，在检查前突击地听几节课，或者是闭门造车，找同事抄一下，或者直接编造的情况大有人在。至于评课更是你好、我好、大家好，客套话、好话、奉承话充斥于耳，平淡无味，起不到学习、交流、促进、提高的作用。如此的听评课制度，对教师的专业发展不仅起不到保证和促进作用，反而是一种妨碍。那么，为什么会出现这种情况呢?

首先一个原因就是学校对听评课活动的价值没有一个很好的认识和定位。其实，“听课评课的真正价值并不只是关注被听课者的教学表现，对被听课者的教学能力作一实际判断，更主要是借助同行的专业力量使被听课者获益，并形成一种合作互利的机制，对听课者和被听课者来说，一堂课实际上是为诊断、反思、改进提供了一个素材、一个‘靶子’。基于听课评课这样一个平台，实现教师专业发展。”[1]

其次，以往听评课活动的形式化、程式化，缺乏真实性，也难以让教师对它产生热情。在听评课活动中，无论是上课者、听课者还是评课者，更多关注的是上课的形式、教师外在的行为表现、教师的上课技巧乃至于上课所采用的方法手段及时间的安排等，很少考虑行为和现象背后所包含的教育观念，这样的听课很难使教师的水平真正提高。

最后，评课过程过于体现权威意志，专家搞一言堂，把专家个人的评课标准作为一个群体的标准和观点，没有教课者与评课者的对话，难有来自教师集体的声音，普通教师更是没有发言的机会。由于评课缺乏教者与评课者的互动，缺乏专家和普通教师的互动，没有民主交流，没有真实的表达，缺乏多种声音，评课只是专家评。如此做法，评课的价值难以体现。

二、教师评价制度

教师评价是学校管理的一项主要内容，是提高教师专业素质，促进教师专业发展的有效手段。评价的主要功能是提高和改进，而不是鉴定和奖惩。然而，现行教师评价制度是以管理和奖惩为主要目的，学校领导往往把评价作为树立个人权威，加强管理，决定奖励和晋升人选的途径和手段。另外，现行教师评价活动也难以引起广大教师对它的重视，难以真正调动教师的工作热情。

现行教师评价制度的弊端主要表现在：第一，评价的功能定位不正确。有不少中小学校校长把评价作为判断教师教育教学水平高低、加强学校管理、保证学校各项工作正常运转的重要手段甚至是唯一手段。教师评价的目的不是给教师排队，把教师简单地分成优、良、合格、差几个等级并以此为基础进行奖惩，也不仅仅是对教师过去工作的成败简单进行考核、鉴定、认可，而是要为教师发展提供反馈和咨询，帮助教师进行反思和总结，不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。第二，评价主体缺失。学校的评价权主要掌控在校长的手中，对教师发展有主要影响作用的同行评价、学生评价和自我评价没有充分得以体现。这样往往容易造成评价者与被评价者之间地位的不对等，影响评价的客观性、真实性。教师评价应以评价者与被评价者平等伙伴关系的建立为基础，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。第三，评价标准不科学。现行教师评价的标准是以学生的考试成绩为主，在有关的调查中已经达到了77.5%[2]。而对与教师专业发展密切相关的教师的责任感、爱心、研究能力，与同学、家长、同事的关系及创新精神则给予较少的关注。第四，评价方法过分强调量化。几乎每一所学校都有一份量化的教师评价表，内容涉及到教师工作的各个方面，备课、上课、作业批改、反思日记、思想品德、情感、态度等。这种量化评价的确方便了评价活动，简化了评价程序，用数字说话更有说服力。然而这种做法并不适用于教师发展的方方面面，尤其对教师的情感、态度等一些不易量化的发展指标不适用，而正是这些因素对教师专业发展的影响更大。

三、教师培训制度

教师培训是加强教师队伍建设，提高教育教学质量，创新教师教育体系的有效途径，是促进教师专业发展的主要手段。我国现行的教师培训制度虽然在一定程度产生了良好的效果，但随着基础教育课程改革的深入发展，被培训教师的规模不断扩大，其弱点也日渐显露出来，这主要体现在以下几个方面：

第一，教师参与培训的程度不高，缺乏积极性，教师参与培训的程度和积极性是影响培训效果的主要因素。目前，我国中小学教师的在职培训更多采取的是一种带有强制性的自上而下的行政培训模式，不少学校简单地以行政命令的手段要求教师参加各种培训，教师在培训前也只是知道培训的时间地点和主题，而对培训的计划、目标、方案、师资等问题一无所知，受训教师更无培训的选择权，愿不愿意都必须参加。这样的培训由于教师事先不清楚，目标、内容不明确，就会导致教师缺乏学习上的需求，容易形成心理上的抵触，大多数教师抱着应付的态度参与培训。

第二，培训内容针对性不强。长期以来教师培训的内容一直存在着强烈的学科本位倾向，过分强调系统的知识体系和学科体系，把一堆堆的概念、术语、理论交给教师，很少考虑教师真正缺少什么，真正需要什么。更有一些培训者不深入中小学实际，不熟悉中小学的教学改革动态，更不了解中小学教师的困惑和需要，往往根据自己的主观推断和猜测来决定讲什么、学什么。所有这一切导致了培训内容不切合中小学实际，很多受训教师花费了大量时间学习后，会感觉学不学一个样，学了也没有用，学习的内容都是以前学过的等想法。曾有人做过调查，认为目前中小学教师培训“在内容上存在的突出问题是‘二少一脱离’现象，即部分培训中涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；培训中了解的学科前沿发展情况少，达不到开阔视野的目的；部分教师讲授的理论脱离教育教学实际，达不到帮助解决教育教学工作中所遇到实际问题的目的”。[3]

笫三，培训方式方法单一。讲授依然是我国目前中小学教师培训所采用的主要的甚至是唯一的方式方法。教师在职前教育中所经历过的“一言堂”、“满堂灌”的做法依然大行其道。有不少培训者认为，只有多讲、多灌输，受训教师才可能获得这些理论知识，并最终把这些理论应用到自己的教育教学活动中去，从而会带来教师个人教育教学行为的改变。“但事实上，真正对教师个人教育教学行为改变起作用的是教师个人头脑中的‘内隐理论’，它随时随地的以无意识的方式影响着教师的教育教学思维和课堂教学策略。这种个人化的‘教育理论’并非直接受某个专家倡导的教育理论的影响，而更多是源于教师对日常生活经验、教育教学经验的自我解释。”[4]因此，教师培训方式方法的采用要以调动受训者的积极性为前提，充分利用受训教师群体这一丰富的教学资源。通过讲授、自学、交流、研讨、课题研究、学术报告、案例教学、观摩教学、跟踪指导等多种教育形式，以真正达到培训效果。

第四，培训管理不到位。不少培训单位只是从行政命令的角度要求教师参加培训，对培训的前期准备工作、培训过程及培训结果的考核缺乏有效统筹、规划、监督和指导，老师也仅仅是把追求一纸证书作为参加培训的最终目的，这样往往使培训流于形式，不可能带来预期的培训效果。科学的教师培训管理应该是全方位、多环节、多层次、多渠道有机结合的动态管理，应立足于了解教师的培训需求设计培训方案、培训实施、培训效果的评估等全过程的管理，要为教师培训提供政策支持和组织保障。

四、教育科研制度

教育科研是教师发展的动力，是促进教师专业发展的有效保障。教师通过参与教育科研活动，能够不断提升自身的专业素养，加速迈向专业成熟的进程。而教师科研热情的激发，科研能力的形成离不开学校教育科研制度的保证。因此，建立健全学校教育科研制度，为教师参与科研活动提供各种内部和外部的条件，规范和引导教师的科研行为，是现代学校教师管理的必由之路。然而，中小学教育科研的现状却告诉我们，目前的教育科研制度自身的缺欠已成为制约教师专业发展的瓶颈。具体表现在：

第一，制度缺失或制度不健全。学校科研制度的建立和完善，是学校教研活动有效开展和顺利进行的主要保证，是中小学做好科研管理工作的重要前提。目前多数中小学的科研管理制度不健全，缺乏系统性和科学性，甚至在一些学校根本就没有科研制度。制度的缺失和不健全，往往使学校科研工作开展的随意性大，效率低，教师的科研活动杂乱无序，无章可循，没有明确的方向性和针对性。教育科研的促进功能、引领功能、服务功能不能很好地得以发挥，从而使教师参与教育科研的积极性受到影响，这样就无法通过制度的导向作用调动教师的研究潜能，使教师参与教育科学研究的权利得不到保证，进而达不到通过科学研究促进教师专业发展的目的。

第二，学校科研组织不完善。主要体现在学校科研机构的建立和科研队伍的建设上。目前许多学校没有设置专门的科研管理机构，在一些学校，即使有相应的机构也是形同虚设，不能发挥其应有的作用。许多中小学领导和教师不知道应该研究什么，怎么搞科研，教师队伍的科研素质整体较低，即使有教师在进行教育科学研究，也往往是单打独斗，缺乏合作意识，不能形成良好的研究团队。

第三，教师缺乏研究意识。许多中小学教师把教学作为自己的唯一工作，认为教好书就是尽了自己做教师的责任，对教育科学研究不闻不问。

第四，科研制度的实施过分强调划一性而忽视教师的个人科研发展需要。在一些已经制定了科研制度的学校，过分强调制度的划一性，要求教师要人人有研究课题，每个教师要搞教育研究。但对于搞什么、怎么搞缺乏系统的规划和引导，这样就不可避免会出现教育研究重复和浪费的现象。科研制度的形成，确实有其刚性的特征，它可以强化教师的科研认知，规范教师的科研行为。但过于刚性的规定在一定程度上也会产生一些负面的影响，容易引起教师对教育科研的反感，对教师参与科研活动形成阻碍，反而不利于教师专业发展。另外，教师的研究愿望和研究需求千差万别，教师的研究能力和教育教学经验也各有差异，学校的统一要求往往使教师勉为其难，不得不走形式。这样的研究不仅不能带来预期的效果，而且很难使教师在科研中获得发展。

通过以上几个影响教师专业发展的制度性因素的分析，我们不难看出，制度性因素既是促进教师专业发展的有效保证，又会对教师的专业发展带来不良影响。上述各项学校制度之间相互联系、相互制约，构成了一个互动的复合系统，各要素都以自己独特的方式对教师发生着影响，并与其他要素发生着联系，共同指向教师的专业发展。教师的专业发展离不开制度性因素的支持，学校制度是影响教师专业发展的关键性因素。

[1]胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研活动[J].全球教育展望(沪),2006,(3).

[2]田爱丽、张晓峰.对现行中小学教师评价制度的调查和分析[J].教育理论与实践,2004,(3).

[3]胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析[J].教师教育研究,2004,(11).

[4]李森.教师培训制度创新与基础教育课程改革[J].教育研究,2004,(7).

*本文为辽宁省“十一五”教育科学规划立项课题“教师专业成长的规律及对策研究（第67-3）”阶段性成果。

刘 岩/鞍山师范学院教育科学与技术学院教授

(责任编辑:车丽娜)