多科性大学立体化人文教育体系研究

2010-04-05陈勇

东北财经大学学报 2010年6期

关键词：人文学科人文学科

陈勇

(东北财经大学人文学院,辽宁大连 116025)

多科性大学立体化人文教育体系研究

陈勇

(东北财经大学人文学院,辽宁大连 116025)

本文分析了我国多科性大学在人文教育方面存在的问题,指出了多科性大学人文教育缺失的历史和现实原因,分析了人文教育的内涵和目标,据此提出了加强多科性大学人文教育的建议和设想。文章提出从课程内的人文学科教育和课程外的人文精神培育两个方面构建人文教育体系,要以国学经典和西方文化名著为核心构建少而精的人文课程系统;要以校园文化为核心搭建人文精神培育平台。

多科性大学;人文教育;学科

一、多科性大学的特质及其人文教育困局

(一)中国多科性大学历史源流及其特质

按照学科覆盖面宽度和学科属性划分,中国大学基本上分为三类:综合性大学、多科性大学和单科性大学。综合性大学的学科门类比较齐全,通常是在以理学、人文学科 (文学、历史、哲学、艺术)与社会科学 (法学、经济学、教育学)等理论性学科门类为基本设置的条件下,兼有工学、医学、农学、管理学等应用性学科中的一个或几个门类,①学科分类依据教育部《本科专业目录》所列 11个学科门类:哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、管理学。其学科强项通常集中在基础理论领域。单科性大学通常按行业类别设置,根据所属行业的需要设置细分专业,只有一个学科门类,学科属性通常是应用性而非理论性学科,如单纯的医科大学、工程大学、财经大学、农业大学、林业大学、矿业大学等,其目标是为所属行业培养专门化人才。多科性大学是介于综合性大学和单科性大学之间,以某一个或少数几个应用性学科门类为主,兼有其它若干个学科门类的大学。

新中国建立后,学习苏联的大学体制,同时也是为适应计划经济体制的要求,大力发展单科性大学,新建和拆分组建了一大批单科性大学。1952年院校调整后,我国的单科性本科院校达 140所,占当时高校总数的 91.5%。[1]这些单科性大学的专业设置通常只集中于一个学科门类,如工学院、农学院、医学院、矿业学院、财经学院等;有些只集中于某个一级学科,如机械学院、冶金学院、农学院、林学院等;有些甚至属于二级或二级以下学科,如钢铁学院、煤炭学院、丝绸学院等。从当时的背景看,中国经济极端落后,大学作为高等教育资源非常稀缺,发展直接面向行业甚至岗位需求的单科大学教育,适应了当时计划经济体制的要求,为各行各业培养了大批高素质专业人才。

改革开放之后,一方面是由于单科性为主的大学体制下培养的人才知识结构过分片面单一的弱点十分突出,而且学科间缺乏沟通渠道也使得学科发展自身受到制约;另一方面计划体制不断弱化以致取消,市场经济条件下经济社会发展对人才需求发生了巨大变化,过分细化的专业教育很难适应市场需求,兼之受到西方大学重视基础的宽口径设置专业的影响,各单科大学纷纷拓展专业设置,向多科性大学的方向发展。进入本世纪以来,我国高等教育的格局发生了重大的变化,各单科性高校纷纷通过拓展学科领域或合并向多科性大学方向发展,原来的多科性高校则或者通过增加学科门类或合并其它高校的方式向综合性大学方向发展,如清华大学、浙江大学等。到今天,纯粹单科性大学已经消失了,以北京科技大学 (前身为北京钢铁学院)为例,计划经济时代的专业设置属于工学门类下冶金工程一级学科中的钢铁冶金二级学科,专业设置围绕钢铁产业的工艺环节而设立,属于典型的单科性大学,但现在已经是以工学为主,涵盖工学、理学、经济学、管理学、文学、法学等六大门类的多科性大学。

与综合性大学相比,今天中国的多科性大学主要特点是仍以原来历史悠久的单科为强势学科,新增学科实力相对较弱。而新增学科中与传统学科间能够形成关联,可以借力于传统学科的,发展速度较快,实力上升较快;不能与老学科形成关联,从而借力于老学科的新兴学科则很难摆脱弱势地位。

(二)多科性大学的人文教育困局

多科性大学的学科专业多数都是应用性较强的,而应用性学科强调的就是实用价值和有形结果,所以多科性大学往往从管理层、教师到学生都具有很强的实用性思维和以实用为标准的价值判断。所以,我国现今的多科性大学在人文教育方面多数都存在主观重视不够、客观条件不足、历史传承不厚的通病,与综合性大学相比有较大差距。综合性大学的人文社科类学科往往是学校的“半壁江山”,尽管很多综合性大学也存在重理轻文现象,但文史哲这类学科自身有较强的实力和较大的学科影响力,在发展中形成了辐射其他学科的文化扩张力。

多科性大学本身的人文教育缺乏学科支撑,师资力量相对薄弱。在多数多科性大学中,人文教育的主要载体是公共课教师开设的人文类选修课,没有相应的学科支撑,也缺乏总体规划,存在着随意设课、因人设课、因教师兴趣设课、缺乏连续性、缺乏针对性的问题。少数多科性大学设置了人文类本科或硕士专业,如哲学、历史学、文学、新闻学、文化传播等,但多属近年或近十几年来发展起来的,学科基础、师资力量多不尽如人意。

多科性大学的课程外人文教育资源,如相关图书资料、学术讲座、校园文化等也相对不足。既有的多科性大学模式下提供给学生的知识结构偏于具有工具理性的应用性专业知识,而在塑造具有全局视野、综合分析能力、人文情怀、博雅学养、健康人格的全面发展的社会人方面,学校所提供的教育资源明显不足。

二、人文教育的内涵及其对于多科性大学的意义

(一)人文、人文主义、人文精神

“人文”是一个至今尚无统一内涵和外延的范畴。学术界和教育界对于人文教育尚无一致认识。“人文”一词在中文中最早出现于《易经》,其文为:“刚柔交错,天文也。文明以止,人文也。观乎天文以察时变;观乎人文以化成天下。”宋代理学大家程颐在《伊川易传》中解释为:“天文,天之理也;人文,人之道也。天文,谓日月星辰之错列,寒暑阴阳之代变,观其运行,以察四时之速改也。人文,人理之伦序,观人文以教化天下,天下成其礼俗,乃圣人用贲之道也。”《辞海》“人文”条的释义为:“人文指人类社会的各种文化现象”。

现代汉语语境下的“人文”一词并非源自古典,而是来自于西方,是对欧洲文艺复兴时代兴起的 Humanism的翻译,通译为人文主义或人本主义。人文主义是“高度重视人和人的价值观的一种思想态度,……人文主义重视人与上帝的关系、人的自由意志和人对于自然界的优越性。从哲学方面讲,人文主义以人为衡量一切事物的标准。[2]”西方的人文主义是对中世纪神权至上的反动,它倡导解放人性、张扬个性,抵斥基督教会及其经院哲学对人性的压制。在人文主义口号之下,通过绘画、音乐、诗歌、小说等形式歌颂人性、情感、爱情、人欲等世俗欲求。

人文精神是对于人类、族群、他人的尊重和关爱,表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切;是关切社会大众、关怀社会苦难的悲悯情怀,从欧洲的传统来说是神性之外的人性关怀,从中国的文化传统而言是“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的士大夫情怀。我们通常所说的人文精神往往有两个指向:一是指群体内部以伦理、制度等约束而形成的尊重、关爱、互助等共同价值和社会关系,二是指个体表现出的对于他人同情、关怀的人格品质。如周国平所讲,“人文精神的核心是尊重人之为人的价值。与此相应,教育的根本使命就是要实现人之为人的价值。[3]”

(二)人文教育的内涵和目标

人文教育应该有两个含义:一是人文学科的教育,二是人文精神的培育。人文学科的教育,系指正规教育系统中以传授人文学科知识为宗旨的相关学科、课程的教育;人文精神的培育是通过多种多样的方式和途径,包括制度性的人文类学科教育和非制度性的人文环境熏陶,培养受教育者的人文精神。在正规教育的学科体系中,通常包括三个大类:一是自然科学学科,如数学、物理学、化学、生物学、天文学等等,是以客观、中立的态度,实证和实验的方法研究无机自然界和包括人的生物属性在内的有机自然界的各门学科的总称;二是社会科学学科,如经济学、政治学、社会学、心理学等,是以尽可能客观、中立的态度,实证或尽可能实证的方法研究人类自身的社会属性、人类社会的各种现象和问题;三是人文学科,如文学、艺术、哲学、宗教学、历史学等,是研究人的情感、道德、信仰、价值判断、价值取向等主观方面和精神领域问题的学科。自然科学和社会科学都是运用实证方法(或尽可能实证的方法)从客观中立的立场研究客观事物或客观现象,所以属于“科学”,人文领域的研究涉及的是主观对象,无从也无须运用实证研究的方法,其知识系统不能概之以“人文科学”,从学校教育的角度来说,宜称为“人文学科”。

通常认为人文学科主要是文学①文学和艺术是相通相近的两个领域,都属于人文的范畴,但在大学学科设置中,由于艺术具有特殊的技能性,所以通常不会与文史哲相提并论,本文亦依此例。、历史、哲学三个门类,“人文学科构成了一种独特的知识体系,是关于人类价值和精神表现的人文主义的学科。”人文学科包括“现代与古典语言、语言学、文学、历史学、哲学、考古学、法学、艺术史、艺术批评、艺术理论、艺术实践以及具有人文主义内容和运用人文主义方法的其它社会科学内容”[2]。哈佛大学杜维明认为:“人文学科在诸学科中最直接关涉到人类对其自身的反思。它包括诸如语言学、文学、古典学、历史学、文化人类学、哲学以及宗教等领域,这些学科使得我们得以某种个体的或相互交融的样式契入诸如表达、情感、传统、记忆、象征、思想和终极关怀等属于人类自身的方面。确然无疑,社会科学与自然科学的知识之于人类对自身的认识同样是不可或缺的,但是,人文学科却具有这样一种直接性,它特别地关系到人类对自身境遇的理解与颖悟。[4]”

人文教育有三大目标:人格塑造、道德养成和文化传承。在今天日益商业化的社会环境下,精通专业、专注功利的职业化人才越来越多,而有良好人格修养、品味高尚、身怀理想的谦谦君子越来越少。而一个社会未来的发展仅有功利驱动是不够的,人类需要理想、社会需要精神,我们生活中也需要修为高洁、品味出众的人物引领社会风尚。德国现代教育之父洪堡即认为,大学的职责,一是探索科学,二是塑造受教育者的人格和道德修养。

健全的人格是个体丰富自己的需要,也是融入社会的需要,而社会也需要自己的成员能够以相容的关系结成群体联系,使社会能够顺畅运转。人文教育的重要目标就是塑造社会成员健全人格。在一定的意义上,人文教育就是人格教育。古代的教育实践,无论中外都是以人格塑造为核心的,古希腊的“七艺”教育,中国的“六艺”教育,虽然几乎包罗万象,囊括了当时所有的知识系统,但其核心都是致力于塑造教养良好、人格健全的“公民”、“君子”。随着经济的发展,社会结构越来越复杂,知识系统也越来越庞大,百科全书式的古典知识分子既不可能也不再受宠,教育的目标一方面导向政治和社会,培养政治家和业界领袖,另一方面,适应社会分工细化对人才的要求,教育转向培养专业化的实用技能人才,于是,教育方向从致力于人格塑造转向了专业技能和知识灌输,人文精神与教育宗旨渐行渐远。

三、多科性大学立体化人文教育的结构设计

(一)课程内的人文学科教育

1.课程建设目标

课程是大学教育最基本的内容。大学课程是实现人才培养目标的一个基本元素。人文教育课程从大类来说主要是文、史、哲三类,粗略地说,人文教育三类课程和人文教育三大目标间的对应关系是:文学有益于人格塑造和道德养成;历史担负文化传承功能;哲学对于人格塑造、道德养成、文化传承这三个方面均有助益。

综合性大学往往本身就有文史哲专业,专业建设必然要以学科建设为基础,自然就有大量文史哲类专业课供全校各类学生选择 (当然专业课未必全部对专业外学生开放,但毕竟有很多或是选修课或是开放课堂可以提供全校性的课程资源)。但多科性大学则不然,中国的多科性大学由于建立之初基本都是单科性大学,其设立的宗旨是为满足实际的经济和社会需求,都是应用性学科,所以没有文史哲学科,在近十几年来由单科向多科发展的过程中,指导思想是适应市场经济的需求,所以拓展出来的学科仍是应用型的,人文课程资源不足是多科性大学的先天性缺陷。

所以,多科性大学的人文课程资源不是立足于既有的文史哲专业,而是直接针对非文史哲专业学生的人文素质提升诉求,这是一个很明确而实际的目标,因此,课程本身的知识结构要求宽度甚于深度,趣味甚于学理。从学校人文教育的课程设计思想来说,必须从实际出发,不能照搬综合性大学人文学科发展的模式。就多科性大学而言,从人文教育的现实目标出发,结合自身师资和课程资源的实际,人文课程不宜追求数量庞大、面面俱到、学理深厚,师资建设也不宜盲目寻求 “国学大师”、“文学大家”这样的标准。而且即便有条件开出数量众多的人文课程,也应首先考虑其教学效果,做到扎实有效。很多高校追求人文课程的数量众多、覆盖面宽广,以课程数量多寡作为人文课程教育的成绩指标,实际上往往由于没有规划、没有质量把关、没有高质量师资,使得很多课程成了摆设,列在课表里面很好看,看上去很有层次,但学生不认可,没有得到应有的收获,反而损害了人文教育的声誉。

2.课程结构

文史哲三大类各有自己的学科体系,各类别内部课程间有较为严谨的学理关系和修读顺序,从多科性大学人文教育的需要出发,必须有切合自身实际的考虑。国内大学通常的课程门数在 30—40门左右,大约 150个学分左右。除专业课 (必修课、选修课)、外语课、政治理论课、技能 (或实验)型课程外,非专业的任意选修课学分一般在 10门左右,人文教育类课程大约在这个选课区间,通常学生会选修一定的音乐、美术、技能类等课程,人文课程通常有 5门左右的选课区间,有些学校是把规定的公共必修课 (如政治理论课、外语、计算机等)、专业必修课、专业选修课之外的其它课程全部安排在一个任意选课区间,供学生自由选择,有些学校是在必修课和专业课之外再设置成不同的选课模块,如艺术类选修课模块、人文类选修课模块、技能类选修课模块等,每个模块规定最低选课学分。

每类课程的设置几乎都有其不可不设的理由,但每种理由都未必是经过了充分的逻辑和学理论证的,可能合理,也可能貌似合理而未必合理。一类或一门课程的设置理由通常来自如下几个方面:一是历史传承和国外模式借鉴,建国前中国大学科系和课程设置源自欧美大学的既有模式,建国后直到1980年代初基本采用苏联模式,其后是在苏联模式的基础上学习借鉴欧美特别是美国模式,在这个演进轨迹下沉淀出了中国自己的特色;二是意识形态需要,如政治理论课;三是一定时期社会舆论普遍性的诉求,如公共艺术类课程;四是市场和社会需要,如技能型课程、就业指导和职业策划类课程。

大学非专业的人文教育课程的设置历史并不长远,1990年代中期之前在综合性大学的非人文专业和多科性大学的课表中很少有人文课程。近十年来中国各大学普遍重视并相继开设了数量不等的人文课程,起因有两个方面:一是以北京大学、复旦大学等为代表的名校学习美国通识教育模式,倡导并力推人文课程。二是社会舆论以及学术界对社会失范、道德缺失、社会浮躁、功利主义盛行的现象严厉批评之下,归咎于教育界失职,普遍呼吁加强大学的人文教育,对大学形成了强大的舆论压力,而高校的管理层也逐渐形成了共识,开始重视人文教育的问题,程度不同地有了相关的课程设置。

本课题组在研究多科性大学的学科特点和普遍的现实情况的基础上,提出以少而精的原则设计多科性大学人文教育课程体系的思想,具体思路如下:

文学类课程,依据重要性和实际效果排序,第一是《中外文学名著导读》课,根据内容的深度和广度,可以设计为一学期 2—3学分课,也可以设计为学年课 4—6个学分。历久不衰的文学名著对人情感、品味和精神方面的熏陶作用是其它东西无可替代的,这门课程不是代替文学阅读,而是介绍和引导学生的阅读方向和阅读品味。第二是《中国古典诗词欣赏及古体诗词习作》,古诗词是中国文化的精华,熟谙古诗词是一个人修养的重要部分,赏读古诗既可陶冶情操又能感物抒怀,而能习写古诗词是一个人文化修为的重要展示。至于很多大学的非文学专业人文素质课开设的《文学概论》,它是综合性大学文学专业的基础必修课,对于非文学专业学生而言过于抽象和理论化,因而缺乏趣味和实际价值。

历史类课程,对于文科学生而言,高中已经学过了基础的中国历史和世界历史,大学如果开设《中国通史》,一是内容易与高中重复,讲不出深度和新意,二是有限课时下泛泛的通史课,提不起学生的兴趣,也很难培养学生的历史情怀。对文科生的历史课可以根据不同学生的兴趣向专门史或断代史的方向深入,如经济类专业学生可能会对《中国古代经济史》《外国经济史》《中外经济思想史》等课程感兴趣,工科学生可能会对《中国科学技术史》《世界科学技术史》等课程有兴趣,而这些课程在多数专业的教学体系中是没有的,比如经济和管理类的大多数专业是不开本学科的专门史课的。针对理科学生可以考虑开设《中国历史概论》、《世界历史概论》等课程。

哲学类课程,首推《中国古代哲学》,这门课对各专业学生都是应该学习的,重点应该是作为中国哲学源头的先秦诸子哲学,特别是对后世影响巨大的儒家、道家、兵家思想,学习内容不宜是概论式的,而应该重点研读背诵经典,学习主要材料应该是《论语》、《道德经》、《孟子》、《庄子》,如有条件可以进一步扩展至《孙子兵法》、《易经》、《大学》、《中庸》等。这门课根据需要可以设置成精要的学期课,也可以设置成内容深入而丰富的学年课。这些经典无论在个人修养还是经世济用方面,其价值都是无法估量的,而且这是中国文明的精华,从文明传承的角度也应该认真修习。古代研读经典的背诵法在今天仍有意义,中国古代这些经典非常精简扼要,也朗朗上口易于背诵。熟谙经典,出口成章,下笔成文,这是中国文人历来崇尚的风范,今天成为稀有品质,更凸显其珍贵。多科性大学往往这方面师资数量和质量都不很充足,引导学生背诵是一个很好的方式,这些经典对于经过了高中古文训练的大学生来说并不难解,而且可以推荐权威的加注加译的版本,方便学生自学,没有教师的解说可能反而有助于培养学生的独立思考能力。第二是《西方哲学史概要》,使学生对西方文明的基本思想有概要性了解,在此基础上根据各自的兴趣选择进一步深入的学习或阅读方向。第三是《西方哲学史经典导读》,可以作为深入研习的课程。

(二)课程外的人文精神养成

大学人文精神的养成也在于耳濡目染的熏陶,润物无声的滋养。为人称道的著名大学,往往有些常被人津津乐道的文化典故、名人轶事或特色符号。如牛津剑桥二校间延续了 170多年的划艇赛、“撒谎的”哈佛雕像等。这些东西或沿袭成规,或形诸文字,或口耳相传,成为大学文化的重要内容,也成为历代学子生活、回忆的怡然乐事。校园文化的方方面面、点点滴滴都体现着学校的精神、风貌,成为学生成长体验中的影响元素,也是学生对学校感情留恋的一个个魅力亮点,也在构造着大学共同文化和价值观。

校园文化是一个学校经过长期积淀而形成的群体性精神面貌、文明状态、文化氛围。有形的校园文化载体有学生社团、校园特色建筑和独有景观等,无形的校园文化有学校风气 (包括学习风气、师德状态、学校治理的公正度等)、历史传统、师生对学校的认同感等等。良性、正面的校园文化对于陶冶学生情操、育成健康人格、培养综合能力有着课堂教育所不可替代的重要作用。多科性大学的发展有其历史和学科特点,校园文化建设要根据自身实际,形成自己的特色。

学生社团活动是大学人文精神培育的重要载体,也是大学人文教育成果的展示平台。学生社团主要有学习学术类、文化艺术类、健身竞技类、社会公益类等。综合性大学的理论研究、学术探讨、纯文学、纯艺术类的社团可能发展较好,比如文学类社团,往往非常活跃,在学生中影响很大,是校园文化中浓墨重彩的一笔,其核心通常是中文系学生,由于水平较高,吸引力较大,往往会成为全校文学爱好者的旗帜。但这类社团在多科性大学发展的土壤不够丰厚,而那些具有应用性、技能性色彩的社团在多科性大学通常更有人气,比如技术创新、发明爱好者社团;利用专业知识进行社会服务、试验性经营的社团,如软件专业学生为社会单位所作的公益性或商业性网站设计维护,电子商务专业学生社团的网络商店或网络营销服务等。多科性大学的专业通常应用性较强,鼓励引导学生利用所学知识和技能通过相应社团服务社会,有利于培养学生的爱心和社会责任感,这是人文精神的重要体现。

校园特色建筑和独有景观往往承载着一个大学一代代学子对母校的回忆,凝聚了这个集体所有成员的共同情感,是这所大学风格和精神的载体。历史悠久的综合性大学多有自己独特的建筑或景观作为文化符号,博雅塔、未名湖、珞珈山……早已经不是名字,而是凝聚了无限内涵的感情符号。多科性大学多建于上世纪 50年代初,缺乏历史传承,少有人文积淀,建筑风格倾向于实用、简洁,多数都是“大板楼”模式,本来就没有特色的建筑隔若干年就要推倒重来,相当多的这类大学三十年前的毕业生再回母校时都找不到一座像样的建筑、一个熟悉的景观供自己寄托回忆。近年来,很多大学在扩建过程中盲目追求建筑的宏大气派,导致又一种雷同:建筑是各具特色了,但风格一律都是巍峨森严气象,门岗再配备身着制服的保安,整体感觉是一副拒人千里之外的冷漠,与大学应有的平等、平和、以人为本精神相去甚远。多科性大学在标志性建筑、特色建筑、独特景观的建设、发现方面应有足够重视,为学校人文精神、历史积淀、传统承继创造出厚重、长久、有温度的载体。

丰富多彩的课外讲座是大学生活的重要部分,有专业性的、通识性的;理论性的、实践性的;批判性的、励志性的等等,报告人可以是国内外学术名家,也可以是校内专家;可以是学者,也可以是企业家、政府官员、社会名流、先进人物等。讲座在知识传递、经验传导、视野拓展方面对大学生有着非常重要的意义,也是大学人文教育的重要载体,是课内教学所不可替代的,比如同样讲商业信用,教师讲商业信用的重要性和一个商界成功者根据自己切身体会讲商业信用的重要性,显然后者更具说服力。对于多科性大学而言,校内的人文学科师资资源有限,延请国内外人文学科名家做人文讲座是学校人文教育的重要补充,学生通过这些讲座得到对人文学科领域前沿和热点问题的权威解读和名师点拨,受益非比寻常。与综合性大学不同,多科性大学缺少与外部人文学科名家的学术联系和交流平台,沟通难度相对要大一些。同时,由于是非人文类专业的学生听人文类学术报告,所以要在选题的被接受度、讲座的学术深度、讲授人的语言能力等方面掌握好选取的平衡。

多科性大学的图书、报刊等阅读资源往往偏于学校的应用性主体学科,而非主体学科的人文类阅读资源相对不足。综合性大学因有人文类专业,所以会有大量文学、历史、哲学类图书报刊等阅读资源可供全校各专业学生分享,而多科性大学这方面的资源相对不足,而学校管理层方面也往往对其在学生人文精神、品格养成、心智发育方面的重要作用缺乏足够认识,视其为可有可无的课外娱乐,所以在经费投入和资源积累方面普遍不足。相当多的多科性大学人文类阅读资源仅限于文史哲教科书和有限的几大名著。所以对于多科性大学而言,人文阅读资源的建设应引起足够重视,应作为大学育人功能的重要基石,提升到关涉学校未来人才培养质量的战略高度来认识。应该确定图书资料建设计划中一定比例的人文类资料的硬性要求,而且应该统筹规划,制定系统、长远的建设规划。

[1] 曹如军 .综合与特色:单科性大学发展问题的思考[J].国家教育行政学院学报,2008,(4).

[2] 沙弗拉,等 .不列颠百科全书 (国际中文版,第 8卷)[M].北京:中国大百科全书出版社,2002.232.

[3] 周国平 .周国平人文讲演录[M].上海:上海文艺出版社,2006.

[4] 杜维明 .人文学科与公众知识分子[J].自然辩证研究,1999,(1).

[5] 甘阳,陈来,苏力 .中国大学的人文教育[M].北京:三联书店,2006.

[6] 石晓铭 .中国大学人文教育的理性思考[J].改革与开放,2009,(6).

(责任编辑:兰桂杰)

book=87,ebook=100

G643

:1008-4096(2010)06-0087-06

2010-09-06

辽宁省教育厅项目 (913804)