教师在培训中主体意识及主体价值的生成

高 巍

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉430079）

教师在培训中主体意识及主体价值的生成

高 巍

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉430079）

教师培训是促进教师专业发展的有效途径之一。在传统的教师培训中，教师作为培训生态中的学习者，只被当作“被培训者”，是培训的“旁观者”而非“参与主体”，处于消极被动状态，其主体意识和主体价值无法得到彰显。而基础教育课程改革要求教师无论在教育理念、教学行为，还是在教师角色等方面都需要切实转变，要完成这一转变，需要作为学习者的教师在培训中真正确立主体意识，彰显主体价值。

教师；学习者；主体意识 ；主体价值

一、教师在培训中主体意识及主体价值的提出

自古以来，教师就被定位为“传道、授业、解惑”者，在教学过程中，占主导地位，起主导作用，其核心角色是知识的占有者和传授者。而当下在一轮又一轮的教师培训中，教师的角色转换成为学习者，是知识的接受者和汲取者，那么，在培训过程中，作为学习者的教师是被动地接受还是主动地参与？是消极地拿来还是主动地创新？如何引导教师重新定位自己的角色并较好地完成这个角色的转换，提高培训效率，增强培训效果，是值得我们深入思考和探讨的问题。

（一）实然症结——传统教师培训中参训教师的角色错位

随着终身教育理念的深入和教师继续教育的发展，教师培训日益凸显其重要性，成为促进教师专业发展的有效途径之一，在基础教育新课程改革中发挥着越来越重要的作用。但在传统的教师培训中，培训生态中的授课者成为课程资源的占有者、课堂教学的主导者，处于权威与控制地位，而教师作为学习者，只被当作“被培训者”，是培训的“旁观客体”而非“参与主体”，学习的积极性、主动性得不到发挥，处于消极被动状态，其主体意识和主体价值无法得到彰显。

（二）顺然诉求——新一轮基础教育课程改革呼唤教师角色转变

当前，课程改革已不再是一种期待或观望，而是一个现实，一种转变。相对于以往的课程体系而言，新课程体系在课程目标、课程内容、课程结构、课程功能、课程实施、课堂管理与课程评价等方面都有了更大的创新和突破，是多方面全方位的变革。随之而来的是，它对每一位教师都提出了更高的要求。面对改革的挑战，教师要与新课程同行，要适应新的课程需要，就必须切实转变教育观念，重塑教师角色，改变教学行为，重新定位自己新的教学身份。教师角色将要由传授者变为参与者，由主导者变为引导者，由管理者变为组织者，由仲裁者变为促进者。教师由教书匠变为教育教学的研究者，由被动的课程实施者变为主动的课程开发者。要顺应这样的角色转变，教师在反思自己的主体行为或经验时，哪些行为或经验应该给予肯定、支持与强化，哪些应该给予否定与摒弃，都需要教师确立主体意识，发挥主体价值。教师通过培训，自主参与，自我反思，对自己原有的教学行为重新进行审视、评价、诊断，将成功的顺应新课程理念的经验与失败的与新课程理念相悖的教训进行合理归因，分析主客观因素；同时，在培训中提出现实教学情境中的困惑和需要解决的问题，使培训以问题为突破口，不仅在培训中渗透新课程理念，而且最后以解决现实问题，指导教学实践，改善课堂行为为目的，真正实现教师角色的转变，以适应课程改革和发展的需要。而这一切的实现，无不需要教师在培训中真正确立主体意识，发挥主体价值作用。

（三）应然建构——教师作为参学习者的主体意识及主体价值

从某种意义上讲，帮助教师树立主体意识，挖掘其主体价值既是教师培训的出发点，也是归宿。布鲁纳曾强调指出：“人惟有凭借解决问题或发现问题的努力才能学到真正的发现的方法。这种实践愈积累，就愈能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式，掌握这种概括的方式，对他解决各种各样的问题是有效的。”［1］教师在教育教学情景中，不可避免地会遇到困难、障碍，问题由此而产生。教师对问题的自主解决意识和解决问题的能力，直接会影响到教学质量，也影响到教师的专业化发展。行动研究就是教师系统而公开地解决教育教学实践问题的一种研究方法。其关键特征可以概括为参与、改进、系统和公开。它以教师的教学实践问题为研究对象，重视教师的自主参与和亲征，强调要通过教师之间或教师与研究者的合作来解决问题，并把问题的提出与解决过程叙述出来，以充分发挥教师的主体地位，增强教师的自我意识和主体价值感，引起和激发更深层次的批判性反思。行动研究的兴起，成为教师树立主体意识，发挥其主体价值作用的突破口。

二、教师在培训中主体意识确立的新视阈

“主体”一词，其涵括量甚广，具有多层含义，不同层次具有不同的内涵规定，首先必须明确的是，主体是相对于附属体而言的；其次，主体在自我教育的过程中始终处于主动地位。基于此，所谓主体意识，是指实践活动的承担者对自己在实践活动中所处的地位、作用以及任务的认识，它包括主体地位、主体作用和主体任务三个方面。而主体价值，是指不同层面意义上的主体在价值形态上的一般表征［2］。“人是万物的尺度”，是古希腊智者普罗泰戈拉在公元前5世纪提出的著名哲学命题，最早见于柏拉图的对话《泰阿泰德篇》“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”［3］。这表明人作为主体的自我意识的觉醒。而教师作为参训学员，他的主体意识和主体价值又是如何体现的呢？

（一）教师是参与互动的主体

马克思主义认为，人与社会有着质的统一性——人是构成社会的基础，社会是人存在的形式。在人与社会的关系中，人是受动与能动的统一体，而能动是人更为本质的一面［4］。在实际工作中，教师的知识、经验、能力和素质参差不齐，其个性也各式各样。对于教师来说，继续教育学习作为一种认识活动，决定了教师继续教育培训本身就具有强烈的实践性。而教师作为参训学员，也只有遵循实践——认识——再实践——再认识的认识规律，才能将科学而先进的理论与鲜活的实践相结合，这是学习作为社会实践活动的综合反映和最终旨归。众所周知，教师的认识水平和实践能力的提高只有通过教育活动的设计、组织、管理、评价、反思、总结才可能完成。离开了具体的教学实践，教学实践能力的形成就会成为无源之水，无本之木，而在这个参与互动的培训过程中，教师作为参训者，其主体意识的确立是其价值实现的充要条件。

（二）教师是合作反思的主体

合作反思有利于教师强化教学技能，积累教学策略，提升自己的教育教学理念，更为重要的是通过合作反思，可以促进教师教育科研能力的提高，使教师能从理性的高度去审视自己的教育教学行为，从中提炼出精华，形成科研成果并进而指导自己或他人的行为。教师研究的课题、解决问题的策略、执行解决问题的方案及课题研究的意义都脱离不开实践。因此，反思实践，在实践中合作反思，在合作反思中研究是实现教师研究者角色的有效途径，也是教师终身学习的重要内容和形式之一。

理论、实践是循环互动的，合作反思的本质是理解与实践之间的对话。教育教学实践过程是教师自我发现、自主发展的过程。教师合作反思的绩效如何，它对教师教育观念、教师角色、教师行为究竟产生怎样的影响，只有在教学实践活动中才能体现。在基础教育课程改革的背景下，合作反思就是以新课程为标准，通过与他人的交流互动，对自己主体行为进行诊断、评价，发现问题，分析问题，改革与新课程理念不吻合的课堂教学行为，锐意创新，从而进一步在课程实施的过程中解决实际教学问题，改进自己的教育教学活动。可以说，教育教学实践活动才是教师走向专业化的真正途径。只有在自己的教学实践活动中，不断解决反思过程中发现的问题，新课程的理念才能内化为教师教育教学实践的动力，教师的教育教学能力才能提高，教师教学的自我效能感才会增强，合作反思的效能才得以体现和落实，教育教学的效率才能提高。

（三）教师是资源创生的主体

新课程背景下的教师继续教育，参训教师既是受训者、学习者，也是课程的主人，是培训内容的主动创生者，其本身就是非常丰富的培训资源。在培训中除了为参训教师提供丰富的课程材料外，还要重视引导参训教师从自身的经验出发，设计课程、创生新课程，促使他们不断思考、不断内化。对新课程的理解，就课程改革最为关心的几个话题展开充分的交流、辩论……生成新想法，为新课程的创设和实施贡献智慧。教师作为学习者，通过专题介绍、分组讨论、自由交流、案例分析、经验分享、角色扮演等形式，交流思想、信息、经验，观点碰撞，经验互补，相互学习、启发、借鉴，可以极大地丰富教学内容。

帮助参训教师将自身内化的隐性知识通过意义化和规范化而转化成为显性知识，这是教师培训的主要任务之一，也是教师作为学习者其主体价值彰显的主要途径。所谓意义化，就是将参训教师自身的关于教育教学的那些只可意会，不易言传的经验、诀窍等用语言清晰地表述出来并赋予其普遍性的意义；所谓规范化，就是将参训教师的那些只知其然不知其所以然的经验所隐含的规律、规则揭示出来，并引导他们认识到其相关经验与这些规律及规则之间的因果联系。一般说来，参训教师身上的隐性知识主要有两大类：一是属于“知其然不知其所以然”之类，二是只会用行动表现却很难用语言进行表述之类。培训教师应用有关原理及理论将这些知识从隐匿状态提取出来，从而使其由个体经验转变为可以交流、共享、储存的集体普适性知识，即规范的有普遍意义的显性知识，这是教师培训工作中的一项非常重要的极具价值的任务，也是彰显教师主体价值的主要表现。

三、教师在培训中主体价值提升的保障

作为学习者的教师，在培训过程中能否从“旁观者”转变为“参与主体”，能否从消极被动接受过渡到积极主动建构，能否在教育理念、教学行为，乃至教师角色等方面都得到切实转变，能否在培训中真正确立主体意识，彰显主体价值，除了提高认之外，还需要多方面的客观保障。

（一）探索——明朗化：成人教育规律

作为成人，教师的教育教学经历构成了学习的经验背景，经验本身也继而丰富了师资培训的课程资源，在培训过程中，要非常强调实践经验的引入和应用，如讨论的方法和案例研讨教学法，可以使参训教师潜在的知识经验和教学技能更加明朗化和条理化，而在此基础上引入新的教学理念和教学技能，也会使他们更加容易理解和接受，并且赋予理念以更丰富的实践意义。当成年人在生活中感受到增加知识或提高工作绩效和工作满意感的需要时，他们乐意接受学习，所以在培训中要把解决教学实际问题作为培训的重点内容。其次，相对于儿童学习者，成人更具有自我指导的深刻需求。作为参训教师，他们一方面是有依赖性的学习者，一方面是有深刻自我指导需求和指导能力的成年人，这种由学习者向自我指导者的转变能力的形成可以说体现了成人教育的成败，也是教师培训的所应该追求的目标。

（二）度量——平衡化：理论与实践的比例

教师培训的最终效果应该落实到教师教育教学实践水平的长进，而参训教师的专业水平和教学水平的提高却依赖于他们理论水平的提升，只有正确的理念才能成功地指导实践，也只有有效的实践才能落实先进的理念。所以，教师培训应该特别强调教育教学实践，重视教师在平等、探究和合作的氛围中构建教育教学知识；重视教师个体与个体、个体与群体之间的互动，而由于教师培训的特殊性，必须要在强调实践的同时重视先进理论的指引作用。“没有理论指导的实践是盲目的实践，只有以正确的理论来指导的实践，才能充分发挥人对世界的能动的改造作用”［5］。要将培训所蕴涵的精神实质提升到理论的高度并取得共识，这将是我们今后不断探索和努力的方向，也只有科学地平衡好教育理论与教学实践的比例，才能保证把“课程的理想”变为“理想的课程”。

（三）开放——民主化：培训者的教学观

教师培训的特殊性要求培训者不仅需要具备深厚的教育理论素养，是教育教学领域的专家，而且要求他们具有热情、开朗、宽容的性格，拥有培训组织者必备的素质和能力。这些素质和能力包括：对受训教师的参与行为表达赞赏、支持和接受的能力，较全面的社交技巧，相当强的课堂教学组织协调能力，敏锐的洞察力，灵活机智和随机应变地把握课堂的能力，对培训工作富有饱满的热情等等。就目前的情况来看，要邀请一位具有深厚理论功底和丰富实践经验的专家进行教师培训是一件比较困难的事，因为专家学者们的时间非常宝贵，而又要求这些愿意接受邀请的专家学者同时具备优秀培训者的个性、素质和能力，则难度更大，因为这些技能和能力的形成往往需要在培训的实践中不断磨练和习得的。然而，高素质的培训者却是教师培训的取得成功保障和不可或缺的条件，否则培训终将流于形式，达不到预期的效果。要成功地实施教师培训，当务之急是培养一批对培训充满热情的，高素质的专家型的专业化培训者队伍。

（四）评估——科学化：培训绩效的提升

在众多的教师继续教育培训中，培训机构采取的评价方式多以结果性评价为主，即在培训结束时通过书面考试、论文等形式来评定培训的质量。这种方式固然必要，但却存在着极大的弊端。在新课程改革中，我们一直倡导对学生进行发展性评价，反而忽视了对教师主体的发展性评价。教师教育的发展性评价要求：评价主体互动化，评价内容多元化，评价过程动态化。因此，我们认为，加强教师的发展性评价是当前教师继续教育培训在课程目标、课程内容、教学形式和评价方法等方面要着力解决的问题。

培训绩效问题是教师培训的生命力之所在。如果不能有效地解决培训绩效的提升问题，那么，培训对于教师专业化发展将难以体现其实际价值。为提升培训绩效，应着力于落实以下几个方面：一是坚持教师培训以先进理论为引领，以教学实践为导向，要有针对性，理论与实践相结合；二是强调参训教师的“真正参与”，因为“心灵的参与”、“思想的参与”是培训的实质，使参训教师由局外人变为真正的局内人，彰显其主体意识和主体价值；三是在培训过程中不仅要注重参与研讨，而且要重视书面总结的重要作用，因为书面总结既包含反思的过程，又是学习者主体思维不断拓展，理解不断深化的过程；四是构建全新的培训评价体系，不能简单地用书面成绩来粗略评价培训绩效，还要采用现场评判、问卷调查等多种形式进行综合评价，真正彰显教师作为学员的主体价值，落实教师培训之于教师专业成长的发展价值。

［1］布鲁纳.教学论［M］.邵瑞珍，译.北京：人民教育出版社，1989：29.

［2］莫伟民.主体的命运［M］.上海：上海三联书店，1996：251.

［3］张在林.我与你和我与它——中西社会本体论比较研究［M］.西安：西北大学出版社，1999：32.

［4］马克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1975：559.

［5］肖 前.马克思主义哲学原理：上册［M］.北京：中国人民大学出版社，1999：89.

Teacher as a Trainee：the Generation of Subjective Consciousness and Subject Value

GAO Wei
（School of Physical Culture，Huazhong Normal University，Wuhan 430079，Hubei，China）

Teacher training is an effective way of teacher development.In traditional teacher training，a teacher was treated as a trainee rather than a participation in the activity of training.Teachers were passive and negative without any subjective consciousness and subject value.However，in accordance with the reform of basic education curriculum，teachers should change their educational philosophy，teaching behaviors and roles.In order to complete this transformation，teachers should establish both subjective consciousness and subject value in teacher training.

teacher；trainee；subjective consciousness；subject value

G451

A

10.3963/j.issn.1671－6477.2010.06.024

2010－06－18

高 巍（1982－），女，吉林省吉林市人，华中师范大学教育学院讲师，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。

（责任编辑 高文盛）