中职《计算机基础》课程学业评价改革初探

2010-02-18唐玲妮广西桂东机电工程学校广西苍梧543100

职业教育研究 2010年10期

关键词：计算机基础校企合作高职

唐玲妮（广西桂东机电工程学校广西苍梧 543100）

基于开放式园区的高职生产性实训研究*

马强付艳茹

（浙江警官职业学院浙江杭州 310018）

中职《计算机基础》课程学业评价改革初探

唐玲妮
（广西桂东机电工程学校广西苍梧 543100）

中职学校的教育目标是培养高素质的劳动者，中职学生的学业评价也要以此为导向，对传统的、不利于实现中职教育目标的评价模式进行改革。中职计算机基础课程教学应注重学生实践能力的培养，强调学生的动手操作能力，建立与之相适应的科学评价体系，这对于促进学生发展，实现教育目标有重要意义。本文就计算机基础课程学业评价模式改革进行了探讨。

中职；计算机基础；学业评价；改革

传统的学业评价模式即终结性评价，侧重教学的最终结果，由教师进行单一的评估，评价的目的是“鉴定、选拔”,是为了选拔出能够接受高一级教育的学生、淘汰另一部分学生，而目前的中职生正是被传统评价体系淘汰的学生。中职学校的教育目标是培养高素质的劳动者,不是选拔其中一部分，也不能淘汰一部分。如果在职业教育阶段仍沿用传统的评价方式对学生能力加以衡量，对学生的成长以至未来的发展是非常不利的，因此，必须对单一的传统评价模式进行改革，建立科学合理的评价体系，创造好的教育环境，形成一种适合于每个学生的教育。中职《计算机基础》课程教学注重学生实践能力的培养，强调学生的动手操作能力，尤其不适宜使用传统的评价模式，笔者在《计算机基础》教学中结合实际情况对传统的评价模式进行了改革探索。

采用多样化的评价形式

课堂观察与日常评价课堂观察即教师在上课过程中通过观察学生各种言行获得信息，从而对每一个学生的学习态度、学习习惯、知识与技能、合作探究与实践能力等进行判断，及时了解学生是否取得预期进步，进而指出其优势与不足，并提出合理化建议。日常评价是通过对学生的日常学习情况进行记录所形成的评价，是最经常、最有效的评价方式，可以从出勤、作业、课堂纪律、测验成绩等几个方面进行记录。教师要注意进行阶段性总结评价，目的在于不断反馈、调控和改进教学效果。

动态评价德国教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。运用动态评价，在强调即时性和发展性的前提下，教师通过动作、神态、语言等方式给予激励、唤醒、鼓舞，这是对学生最好的评价。例如，在课堂提问、课堂演示讨论、学生上机创作作品时，教师给予这样的评价：“你比以前进步多了”、“版面设计布局非常合理”、“主题创意不错”、“色彩搭配很协调”等等。这些语言有利于增强学生的自信心，激发他们的学习兴趣。

定量达标评价定量达标评价即根据教学目标要求确定量化评价标准，并指定某一时间对学习者进行测量，它的主要任务是对被评价者是否达到目标要求和达标的程度做出判断。这种评价方式尤其适用于《计算机基础》课程教学。如在中职《计算机基础》课程第一章文字录入这一部分内容的教学中，首先让学生进行指法训练，训练前先提出要求：本项内容训练时间为2周，训练结束后进行测试，速度达70字/分钟为达标。五笔字根练习、单字练习、简码练习、词组练习等各项练习均在训练开始前规定训练时间及达标标准，训练结束后进行达标测试，根据学生测试成绩确定档次，档次可分四档：优秀、良好、达标、不达标，不同档次的学生给予不同的学习指导及后续目标。这种评价方式目标明确，学生有了明确的方向，便会有前进的动力。当然，由于地域及个体差异，达标标准并非一成不变，标准可据实际情况而定。在训练过程中，还可以根据具体情况调整达标标准，以便充分调动学生的学习积极性，尽可能发掘学生的潜能。

个体纵向评价中职学生生源较复杂，不同学生个体间计算机基础知识差异较大。如有的学生来自农村家庭，接触计算机机会较少，有的甚至在进入中职学校后才开始接触。而有的学生来自城镇家庭，家里就有个人电脑，进入中职学校之前已有较丰富的计算机知识，如果采用单一的评价方式，对所有的学生都用同一标准进行评价，很容易造成忽视学生进步，使学生产生自卑心理，对学习丧失信心而自暴自弃的后果。为避免出现此类不良后果，可对学生进行个体纵向评价，即对学生个体两个或多个时刻的成就表现进行前后纵向比较评价。这样，即使有的学生基础较差，通过一段时间的努力，不一定能在班级整体中看到明显的进步，但通过自我对比，可反映出学生在学习中付出的努力及取得的成绩。而对那些计算机基础好的学生，可通过竞争机制让他们有继续进步的空间和动力。

电子档案袋评价《计算机基础》课程具备建立和使用电子档案袋的优越条件，还可采用电子档案袋评价方式进行评价，具体做法是在硬盘上以每位学生姓名为文件夹名称建立一个文件夹作为电子档案袋。主要收集能够证明学生学习进步、创新精神和掌握知识技能的成果。可以包括学习计划、平时收集的素材、作品成品以及教师的评价等相关资料，以此评价学生的学习进步情况。在建立电子档案袋的过程中，教师要全过程跟踪和指导学生的学习，学生要为丰富自己的档案袋不断投入精力。教师还要定期主持举行电子档案袋的反思和交流活动，并在活动中发动学生自评、互评，充分发展学生的自省意识和能力，引导学生正确认识档案袋评价，以免学生对档案袋评价产生抵触情绪。

采用多主体化的评价方式

中职《计算机基础》课程内容主要是操作类的知识和技能，教学方法可选用任务驱动教学法，将全班学生分成若干个小组，一个小组共同完成一个案例任务，每完成一个项目任务后，均采取多元化的方式对学生学习效果进行评价。如笔者在讲授Word一章时，给出的任务是每个小组在学习本章后完成一份手抄报的制作，在任务完成后分别进行学生自评、组内学生互评、小组互评，教师评价几种方式进行评价。

学生自评进行评价时，教师首先和学生一起制定各项评价标准。如制作手抄报这一任务，我们制定了六个方面的评价标准：知识运用能力、沟通能力、团队协作能力、独立探索能力、自学能力、表达能力。由学生对照制定的评价标准对自己在完成项目任务过程中的表现进行自我评价，要求所有的学生都参与自我评价，以便学生进行学习反思，对自己的各种能力有一个基本的认识，掌握自己的优缺点，有利于确定今后的努力方向和发展目标，教师也可从中获得诊断性信息。通过自评培养学生的学习能力，鼓励学生独立思考，看到自己的长处和不足。教师通过与学生讨论他们的自评，了解学生以及学生对待自己学习成果的态度。教师还可以通过提问的方式引导和鼓励学生反思学习，帮助他们确立新的学习目标。

组内学生互评这是一个小范围内的学生互评，在学生自评后进行。这是考虑到同一小组的学生要共同完成学习任务，相互接触较多，对彼此各方面的表现较为熟悉，较易形成真实、准确的评价。评价过程可从出勤情况、完成任务情况、与同学合作情况、动手操作情况、与同学沟通情况等方面进行评价。互评的成功反过来又鼓励了学生合作和向他人学习，鼓励他们学会信任同伴、学会诚实、公平地对待自己和同伴，并意识到合作的力量以及友好气氛在学习过程中的重要性。

小组互评在每一项目作品制作完成后，可进入作品展示环节。让每一小组派一代表对本小组完成任务的过程进行介绍、总结。主要介绍如何构思作品，遇到哪些典型问题，如何解决问题等等，并展示作品。展示结束后由其他小组对展示小组进行评价，主要从作品完成程度、知识掌握、主题和内容、布局和颜色、创新能力、表达等几个方面进行评价。小组互评能促进全班学生的相互交流和相互学习，取长补短，并营造竞争氛围，共同学习，共同进步。

教师评价教师要定期评价学生的学习效果，检查学生是否按预期的目标发展，并根据实际情况随时对学生进行指导。学生的自评与互评要与教师评价结合起来。教师还应参与学生的评价活动，对学生的各种活动作出评价，和学生一起讨论学习目的，一起反思学习过程，一起制定发展目标。教师评价要注意几个问题：评价应客观而有针对性，注意随时对各教学环节中学生的成绩进行评价，采用多样化的评价方式。

总之，在学业评价实践中，只有本着尊重科学、切合实际的原则，坚持理论联系实际，广泛开展调查研究，不断总结经验教训，积极探索中职学生学业评价机制，做到合理、公平、公正、科学，才能促进中职教育的发展。

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基于开放式园区的高职生产性实训研究*

马强付艳茹

（浙江警官职业学院浙江杭州 310018）

摘要：结合国际高等职业教育的发展经验，比较了德国、新加坡、日本、香港地区校企合作的特征，提出了基于开放式园区形式的高职生产性实训模式，并以浙江省内高职院校的典型建设经验为例，论述了开放式园区内生产性实训的实现方法。

关键词：开放式园区；生产性实训；高职；校企合作

现阶段我国国内的高职生产性实训模式源于国际高职教育的经验，是对以往实验室仿真实训体系的再造。较之于以往，其主要标志是生产性实训基地的形态由封闭式转为开放式，且由多元主体共建而成，如浙江省部分高职院校出现的开放式园区即为创新之例。从实证性比较研究来看，采用开放式园区为基地建立高职生产性实训体系，有望集成与不同专业对应的全真工作过程的岗位与流程，其运行机制和组织形式必然具有一定的配置条件和内在规律，需要对其模式的有效性进行科学评价与监测，以期解决模式的普适性问题，这无疑对高职院校具有现实意义。

生产性实训的内涵与特征

高职生产性实训是建立在校企合作平台之上的一种实训体系模式，要求将学生置于一个全真的工作过程环境之中进行实训，其内容与工作过程一致。基于该定义，高职生产性实训模式显著区别于以往的校内仿真实训体系，因后者无需企业参与即可单方完成，是无法与工作过程真实对应的、单纯的消耗性训练。

生产性实训模式至少应具备四个核心要素：一是能有机地实现“工学结合”的高职人才培养模式，该模式需要通过工作过程来全真体现和实际度量；二是能真正实现高职学生的顶岗实习，能通过顶岗体现真实的工作形态；三是实习岗位确保与专业核心内容相关联且工作流程可选；四是能实现岗前工作技能的初始培训，确保高职学生以“零距离”方式实现就业。只有符合这四个核心要素，才是真正意义上的生产性实训，也才能有效解决高职院校培养技能型人才的“瓶颈”问题。

生产性实训含有最为典型的两个特征：一是生产性实训是通过学生顶岗实习的方式实现的，它要求在企业全真的生产与经营工作过程中完成，而不是仿真实训或单纯的消耗性训练，故需要高职院校在师资、设备和设施方面持续性地承担高昂的实训成本；二是生产性实训基地不同于上世纪六七十年代的 “校办工厂”模式，不同类型的现代企业的生产及产品的形态定义不同，生产性实训活动不能被狭隘地限制在“操作、组装”等内容上，所体现的应是企业工作过程中真实性的任务活动，应与专业有较高的关联度，同时应具有覆盖较多专业或专业群的平台性。因此，开放共享、校企合作是盘活基地资源与分担实训成本的主要手段，应成为生产性实训基地建设目标之一。

国际高职教育校企合作的比较分析

在现代国际高职教育视野下，校企合作的形态从以往学校居于主体地位且封闭的双边合作，发展为现在民企介入主体且开放式的多边组合。在国际高职教育的历史上，德国、新加坡、日本、香港地区等均不乏校企合作的成功案例，其经验彼此不同。

德国“双元制”模式是德国职业教育十分成功的范式，它是将理论知识与实践技能相结合，以培养既有操作技能又有专业理论知识的技术工人为目标，而“双元”有明确的指向，即办学者是校企两个教育主体、受训者是学生与学徒双重身份。“双元制”对不同类型的学校有不同的应用模式，企业一般能够通过自身的生产性活动来完成学生在工作过程中的实训，学生的就业去向与企业用人需求相适配。“双元制”模式的成功，一是与德国人口偏少密切相关，二是有可供选择的大型企业。国内区域性高职院校更多面对的是中小型企业，且受产业布局所限，企业的特征通常是产品单一、岗位分散、毕业生需求量小，因而选择与该模式匹配的大中型企业十分困难。

新加坡 “教学工厂”模式是对德国“双元制”模式的改造，适用于职业院校。其实训场所定位于校内，将院校与工厂紧密结合起来，其特点是“将院校按工厂模式办、将工厂按学校模式办”，通过配置工厂的生产环境，使学生通过生产性实训而学到实际知识和专业技能。该模式依赖于全真化的工作过程，不追求专业的设置数量，但约束条件多，需要较高的持续性运营资金。因国内高职院校发展历史短，若选择专业群来实现工作过程实训，可以实现典型操作，但很难承受这种不计成本的整体资金投入，普适性有限。

日本“产学合作”模式是通过校企合作就课题进行共同研究或委托研究，并对科研项目进行开发或推广，以科研带动的方式间接实现对学生的培养，适于科技能力较强的院校。该模式的资金来源一是委托全额，二是企业捐赠。实行“产学合作”模式的前提是院校应具有较强的科研能力。因国内高职院校整体上受限于科研实力，与该模式的匹配很困难。

香港“工业中心”模式由香港理工大学于1976年首创。现已组建的工业训练大型现代化工程实训中心拥有近150位隶属于学校的、掌握熟练技术的专职资深员工，通过自创的“模拟工业环境”训练法，以现代工业生产环境内特定群体活动对 900名学生同时进行真正的实训。香港“工业中心”是开放型的，是新加坡“教学工厂”模式的改进版，但学生创业实训内容不多。虽然工作过程与专业核心的关联度较好，但专业覆盖率不高，在集成实训的功能方面有所欠缺。

开放式园区高职院校生产性实训形式的特征与校企合作

国内高职院校生产性实训体系尚处于起步阶段，受到原有模式等多因素限制。一是表现为“顶岗实习”的岗位较单一、专业覆盖率较低、与专业核心的关联度较弱，全真工作过程存在流转上的困难；二是逐个专业建立实训基地造成的多点布局及基地形式单一，使学生无法连贯性地真实体验工作过程，校企双方难于监控实训的质量和效果。分析高职生产性实训的四个要素内涵，生产性实训基地应确保充足的实习岗位并与专业核心内容相关联，且工作流程可选，其模式应该符合于国际现代高职教育的主流。开放式园区模式是富有价值的参考模式，其园区功能与机制能够集成与异构专业对应的全真工作过程的岗位、流程与实训功能。

自1989年东北大学首建国内第一家大学科技园，至2008年底，全国已建有62家国家级大学科技园区，且一般均由本科院校所建。这些园区定位于创新人才的培育，首要功能是孵化企业和培育企业。因高职院校限于自身的定位，此前并未涉及科技园区的形式，实训体系仍以验证或仿真实验为主，科研和社会服务的成分并未被充分考虑。自2004年起，浙江省部分高职院校出现了不同形式的开放式园区，并在2007～2008年间达到了高峰。截止到2008年底，浙江省已有11所高职院校建立了开放式园区，占全省42所高职院校的26%，如温州电子信息科技园、宁波开发区数字科技园、杭州高职科技创业园、安防科技产业园等，形成了一定的影响。这些开放式园区包含了大学生创业、行业培训、顶岗实习等功能，以园区基地的形式对外开放，通过共享方式提供“工学结合”的实训平台。

开放式园区的社会资本介入机制对校企组合结构的动态调配社会化是大学科技园与高校存在依托关系的重要特征，因而开放式园区生产性实训基地需实行市场化运行机制，这是共建共享以及引入社会资本和政府资金的必要条件。虽然高职院校处于园区的主导地位，但社会化将导致投资主体的多元化，使园区形成资金和政策优势。其具体表现：一是入园企业在政策方面享受到优惠，如税收减免、租金返还、行业推介、高新企业认定、成果转化等；二是学校不再单纯提供实训场地而必须深度介入校企组合结构，改变原来“引企入校”后任由企业自生自灭的被动格局；三是园区管委会向专业管理公司过渡，通过降低行政干扰而实现开放式园区管理的相对独立性；四是入园企业的工作车间即为生产性实训基地，确保了工作任务和工作过程、实训设备与企业设备、实训过程与生产过程真实一致，具备产品生产功能，兼顾了企业的内在需求。社会资本介入机制促成了园区的多态性，大、中、小多种企业形态共存且企业需求互补，促成原来偏重“双赢”模式下的校企双方合作结构转向均衡注重“多赢”模式下的校企组合结构（校企之间、企业之间），其宽泛的多方组合只适于开放式园区，入园企业是作为整体与学校保持校企合作的关系，学校处于一对多的有利地位，园区可使校企合作对象得到迁移，因而实训成本因企业的分担而实现可控。此外，当企业的设备和人力资源进入开放式园区后，园区的形式和功能然会必然会将竞争带给企业，因入园企业的发展动机是利润，故企业需求决定了生产经营需要不断储备人才，因此实现园区总体水平提升。

异构专业的生产性实训基地共存、互补、可控生产性实训基地需要一个相对长期的稳定形态才能有效发挥作用，以依托于长线专业为佳，但若基于一个专业群而建，则因难以包容异构专业而导致专业覆盖率低；若按专业逐一而建，则学校本身因建设成本过高而难于承受。若考虑相应的工作过程，则细分类别过小的专业往往对口的企业规模较小，容纳的学生数量少，适于“双元制”的大中型企业难以引进学校，致使因校企合作的规模偏小而失去普适意义。开放式园区可使这类突出问题获得解决：一是包容异构专业的生产性实训，其功能可在相对完整的园区内实现，入园企业可在总量上储备充足的真实工作岗位用于学生“顶岗实习”，且可按工作过程实时流转；二是园区内多类型入园企业经营的业务不同，集成了异构专业的需求而形成功能互补，相当于“工业中心”模式的集成式延展；三是开放式园区的孵化功能是对日本 “产学合作”模式的衍化，保留了“产学合作”中重要的科研要素，提供了与专业对应的真实的工作流程，使学生的创业动机和创业项目始终受到指引，而园区的创业基金和入园企业的成长过程为学生提供了可资借鉴的解决方案。

高职生产性实训基地由仿真到全真，促成了基于开放式园区形式的新型校企组合结构。经验表明，开放式园区是实现由校企“双赢”到校企、企业之间“多赢”的良好路径，通过园区企业的成长及孵化机制跨专业集成生产性实训的功能，可突破原有实训中心的限制，兼顾了工作过程的实训、创业、科研扶持等多方面功能的统一，使基于开放式园区的校企合作得以持久发展下去。

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作者简介：

马强(1962—)，男，吉林四平人，硕士，浙江警官职业学院副教授，研究方向为数据库和图像识别技术。

G718

1672-5727（2010）10-0131-02

唐玲妮（1969—），女，广西岑溪人，广西桂东机电工程学校讲师，研究方向为计算机应用基础教学方法。