构建高职课程体系应处理好的几个关系

□周龙军 陆 琦

课程是人才培养的关键因素，课程体系是专业人才培养方案的核心内涵，它集中体现了人才培养目标与人才规格的具体要求，也是教与学活动实施的主要内容，直接决定了人才培养的方向与质量。因此，构建科学、准确、适用的课程体系至关重要。

一、课程体系

（一）课程体系的概念

对于课程体系的概念，有不同说法。有专家认为课程体系是各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。姚寿广先生认为“课程体系是若干相互关联的课程的组织结构，是确定各门课程在课程目标体系中的分工和配合关系，包括各门类课程的内容量、课时安排和课程顺序”。[1]

笔者认为，课程体系是围绕人才培养目标设计知识、能力、素质架构，选择课程门类，确定教学顺序的教学系统。

（二）课程体系的两个维度

课程体系既然是根据一定的教育教学指导思想将选择出来的课程和教育教学活动按照一定的结构组织起来而形成的系统，那么它就必须具备时间和空间两个维度。课程体系中的每一门课程、每一种教学活动、每一项具体知识或技能都是课程体系中的基本单位，这些基本单位可以视为“课程要素”[2]。这些课程要素存在着相互关联与先修后续的关系，也就是横向联系（空间维度）与纵向顺序（时间维度）。

1.空间维度。课程体系的空间维度主要是指课程要素之间在内容上的相互关联性，它决定了教学内容的选择，体现了教学内容的广度与深度。包括三个方面，一是课程要素的范围，涉及什么学科，延伸到什么领域；二是课程要素的容量，知识的多少，教学实施的时间量；三是课程要素之间在内容上的相互关联，这种关联性主要体现在：各课程与人才培养目标或是人才规格之间的关联性；各课程之间的相互关联性；各课程与社会职业之间的关联性。

2.时间维度。课程体系的时间维度是指课程要素之间在时间上的相互关联性，它决定了教学实施的先后顺序，体现了人才培养的进程。课程体系不仅要选择正确的教学内容，还要安排合理的教学顺序。一是符合人们认识事物的客观规律，二是符合职业能力形成的顺序，三是兼顾课程特点与要求。必须保证所有课程都能使学生获得逐渐的、不断的、持续的发展机会。

构建高职课程体系必须解决空间维度与时间维度问题，因为它们决定了课程内容的选择与序化——课程体系的核心问题。

二、构建高职课程体系的模式

在中国高职教育课程改革发展的20几年中，许多专家提出了多种课程开发、构建高职课程体系的理念，许多高职院校也进行了卓有成效的探索创新，形成了一些在特定时段具有广泛影响力的模式。

（一）“三段式”模式

上世纪80年代中后期及90年代初期，是高等职业教育的初创阶段，由于理念陈旧与经验欠缺，人们对高职的认识还处在探索层次，对高职是姓“高”还是姓“职”存在争议。因此高职的课程建设参照了普通高等教育的课程模式和建设思路，强调在学科体系的基础上展开课程设置，因此形成了由基础课、专业基础课和专业课构成的“三段式”课程体系。这一模式考虑了学习过程中学习者认知事物“由浅入深、由易到难、由表及里”的心理顺序，同时以“必须、够用”为原则改革理论课内容，强调要删减理论课时，增加实践教学课时。但是这种模式对于具有职业岗位针对性的高等职业教育而言，它缺乏对实际的多个职业活动过程经过归纳、抽象、整合后的职业活动顺序组合，使得学生形成的素质能力与职业工作要求不完全一致，导致学与用之间的脱节、知识与能力之间的背反。此外，它强调学科知识体系的完整性和系统性，与高职人才培养定位不相符合。

（二）“宽基础，活模块”模式

90年代中后期至2006年，随着高等职业教育的发展，国外一些先进的课程体系开发模式开始被引进国内。比较突出的是德国的“双元制”，加拿大的“CBE”模式，国际劳工组织的“MES”模式，等等。“培训包”、“模块教学”风行一时。在这种背景下，蒋乃平先生提出“宽基础、活模块”的课程体系模式。“宽基础”是指所设课程不是针对某一单一职业，而是针对相关职业群所必需的知识和技能，着眼于学生的可持续发展，着眼于专业技术的训练，着眼于转岗能力和关键能力的培养。“宽基础”由四大类课程构成：文化课程类、工具课程类、能力培养课程类、职业群所需专业课程类。每一类均由一组科目组成，每一科目又由一些模块组成，供不同专业、不同学习基础、不同发展要求的学生自主选择。“活模块”是指为适应职业群所设计的知识单元和技能单元，而且以专业技术训练为主，以职业资格为导向设置课程结构，组织教学内容，着眼于能力的培养[3]。

“模块课程体系”其实是问题中心课程观的产物。它根据市场需求，一个专业可设置几个深度、广度上有差异的模块，可以进行灵活变化与组合。在课程体系中设计理论知识和实践知识两条主线，按职业岗位群对知识、能力、素质的要求进行模块划分，理论教学与实践教学同步推进，有助于加强专业理论学习和职业技能训练，有助于学生根据个性特点和未来需要自由选择，有助于培养学生的职业能力和增强学生对职业的适应性。

但这种模式仍把理论课程与实践课程作为并行的两个体系，割裂了理论与实践在培养人才职业能力中的融合作用，并且完全采取能力分析的定量方法，对非技能型能力难以准确分析，忽视个人发展与内在精神的培养，将任务叠加作为能力综合，忽视整体大于部分之和，是还原主义能力观。

（三）“工作过程系统化”模式

近年来，以姜大源先生为代表的专家提出建立在行动导向理论基础上的“工作过程系统化”课程体系模式，成为当前我国高职教育课程改革的主要代表。他们认为课程内容可分为两大类：一类是涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”，一类是涉及经验以及策略方面的 “过程性知识”。“事实与概念”解答的是“是什么”的问题，“理解与原理”回答的是“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题[4]。根据高职人才培养的目标指向——应用型人才，所以高职课程内容应该是过程性知识为主，陈述性知识为辅。另一方面，在解决课程内容的序化问题上，依据生物学上的生成论，强调基础的形成、能力的形成是一个过程，是理论与实践知识共同作用的过程。因此，必须以职业工作过程为参照系，针对每一个工作过程环节中的典型工作任务，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，并按照实际工作程序进行编排，使学生学习过程与工作过程一致，习得过程与工作流程一致，实践技能与工作实际一致，从而培养出适应职业岗位需要的应用型人才。

“工作过程系统化”模式紧扣高职人才培养目标指向，凸显了职业性、实践性与适应性，真正体现了能力本位的价值取向。

但这种模式更适合技术应用类 （如制造大类、交通运输大类、农林牧渔大类、电子信息大类等等）专业，对于工作程序性不强的职业岗位所对应的专业（如文化语言类、管理类等等）则难以应用操作。

三、构建高职课程体系要处理好几个关系

（一）国家课程、地方课程、校本课程的定位关系

在高职课程体系中，要处理好国家课程、地方课程与校本课程的定位关系。

国家课程是基础。国家课程是指国家层面开发、开设的必修课程，国家课程具有权威性、强制性，学校必须遵照执行。这些课程大多是面向所有学校、所有学生，培育意识形态、培养基本素质以及通用技能的通识课程。对我国高职院校来说，“毛泽东思想与中国社会主义特色理论概论”、“思想道德与法律基础”、“形势与政策”、“体育”、“大学英语”、“计算机应用基础”乃至“军训”等都是国家课程，不管是公办还是民办院校、什么专业，都必须开设这些课程。这些课程培养了人才的政治素质、品德素质、身体素质、心理素质等，也培养了人才应具备的通用技能。这些课程是确保社会主义办学方向，基于人的全面发展而开设的课程，必须按规定开设。

地方课程是补充。地方课程是指依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行开发的课程。地方课程有的是地方教育行政管理部门统一规定开发的课程，有的是学校根据地方经济发展需要开发的课程。地方课程开发的目的是满足地方或社区发展的实际需要，让学生了解地方社会经济发展状况，增强服务地方经济发展的能力。职业教育是为地方经济社会发展服务的，所以必须有针对性地开发具有地方特色的地方课程，作为专业核心课程的有力补充。

校本课程是核心。校本课程是指学校根据自己的办学思想与办学定位，结合本校的教育教学实际，凸显本校人才培养特色，自主开发的课程。校本课程是高职课程体系中的重要组成部分，是教学质量体现的关键因素，是人才培养规格定位的核心课程。要根据职业岗位群的能力要求，参照职业工作过程中的典型工作任务，重点开发培养人才职业核心能力的校本课程。

（二）理论教学体系与实践教学体系的融合关系

理论教学与实践教学是高职教育课程体系中重要的两个构成部分，它们之间的关系变化反映了人们对高职教育认识的发展。在高职发展的始初阶段，课程体系按照“三段式”构建，课程体系是学科体系的“压缩饼干”，理论教学占绝对多数比例；到了提速阶段，要求理论教学“必须、够用”，开始强调实践教学，增加实践教学课时；到了2004年，对实践教学有了明确的量化标准，要求实践教学学时必须占专业教学总学时的40%以上；到了现阶段，高职院校人才培养工作评估指标体系中要求实践教学学时必须达到专业教学总学时的50%以上。纵观高职教育的发展，理论教学体系在逐渐地精减，实践教学课程在不断地增加，这是与高职培养应用型技能人才的目标相吻合的。

正确处理理论教学体系与实践教学体系的关系，一是要保证实践教学的容量，按教育部相关规定，实践教学要占专业教学总学时的50%以上，半年以上到企业进行实习实训；二是增加独立设置的实训课程；三是构建形成贯穿人才培养全过程的实践教学体系；四是注意理论教学体系与实践教学体系要形成融合互补、共同促进的模式，使它们在培养职业能力时共同发挥作用，一方面是以典型工作任务为载体将理论知识与实践技能融为一体，形成行动导向的课程教学内容，另一方面在教学安排上，灵活设计“实践——理论——再实践”的结构顺序。

（三）文化素质课程与专业能力课程的辅成关系

高职教育的课程体系构建要践行 “全面发展”与“能力本位”的指导思想，培养学生可持续发展素质与职业岗位胜任能力，因此文化素质课与专业能力课程也是课程体系中的两个重要组成部分。文化素质课程主要是国家规定开设的一些课程（如思想道德与法律基础、大学英语等）和学校开设的一些人文素质课程（如大学语文、礼仪等），专业能力课程是指培养职业能力的专业课。要处理好文化素质课程与专业能力课程的关系，使它们形成一种相辅相成的关系。一是将文化素质课程作为培养健全的人、可持续发展的人的必修课列入专业教学计划；二是将文化素质课程作为培养学生职业综合能力的重要载体，因为文化素质课程培养的职业态度、合作意识、团队精神、交际能力、商务礼仪、创新能力等等都是从事职业工作必备的综合能力；三是搭建文化素质课程与专业能力课程之间的桥梁，如《大学英语》（综合英语）可根据不同专业开设成《财会英语》、《导游英语》等，《应用写作》开设成《财经应用文》、《旅游应用文》等，将文化素质课程与专业能力课程融为一体；四是建立文化素质课程选修体系，开设类别多样的选修课系列。

（四）职业定向课程与职业发展课程的协调关系

高职教育是对应职业岗位或岗位群开设专业的，培养的人才定向性较强。在课程体系中，专业核心课程就是职业定向课程，它培养的是将来从事岗位工作的核心能力，决定了学生的基本就业岗位。但是职业与岗位是动态变化的，并且高职培养的人才应该不仅具有岗位工作能力，还应该有职业发展能力，能应对岗位的变动与职业的提升，所以在课程体系中不仅有培养岗位工作能力的专业核心课程，还有培养职业发展能力的专业辅修课程。在处理职业定向课程与职业发展课程关系时，要注意几点：一是职业定向课程要精选化，根据职业岗位工作分析，归纳提炼出职业岗位的专业核心能力，然后设置相应的专业核心课程，避免过多；二是职业发展课程要方向化，根据不同的岗位需求设置方向性的课程模块，以适应将来学生就业的不同岗位选择；三是职业发展课程要系列化，以培养学生职业拓展与职业提升能力；四是职业定向课程列为必修课，职业发展课程列为限选课。

[1]姚寿广.示范高职院校的内涵建设［M］.北京：高等教育出版社，2009：96.

[2]胡泽民，杨丹江.高等职业技术教育课程开发的原则和程序的探讨[J].高教论坛，2003（6）.

[3]王明伦.高职教育课程设置定位研究[J].北京成人教育，2001（8）.

[4]姜大源.关于职业教育课程体系的思考[J].中国职业技术教育，2003（5）.