强化案例教育 增强德育实效

□唐彰新 蒋关军

建国以来，我国德育工作取得了很大的成绩，但随着时代的发展，也暴露出了很多的问题，如德育目标的“假、大、空”、德育内容的“繁、难、旧”、德育手段的“管、限、压”等。从而在一定程度上造成学校德育工作的“失效”，那么如何提升学校德育工作的实效呢？我们认为，采用德育案例教育就是一条有效的途径。

德育案例教育是指学校德育老师利用具有启发意义的、典型的德育案例作为教育资源，以案例的具体事实和问题作为探讨的基础，经过老师和学习者的双向互动来探究案例中存在的深层次的、复杂的道德问题，从而让他们更直观、更深刻地理解和掌握道德知识，提高道德思维力、道德判断力。那么德育案例教育能否起到这样的作用呢？答案是肯定的，因为马克思曾告诉我们：“……理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”。下面我们就从五种教育理论来探讨德育案例教育的可行性、要义及其与德育实效的关系。

一、教育交往——提升德育案例教育实效的现实诉求

教育交往理论，其英文名称为Teaching interaction Thoery，该理论认为，交往是一切有效教育的必须的要素，[1]学习者在学习的过程中，经过与同伴、同学和老师的沟通与交流来构建自身的知识结构和智能结构，发展自己的道德品质和独立人格；在教育过程中，老师和学习者都是主体，即老师是主导中的主体，学习者是学习中的主体，他们之间的关系是民主、平等、尊重和理解；老师要充分发挥自身的各种角色（如学习的促进者、巩固知识的辅导者、人生发展的引领者）来与学习者进行交流与对话；学习者则在民主、自由、轻松、愉悦、和睦的气氛中学会求知、学会分析和学会总结。这样，学习者的积极性、主动性得以充分显现，独立个性得以充分弘扬，个体创造性得以充分发挥。

教育交往理论是对传统的 “以老师为中心”的单向的师生信息交流方式提出了严峻的挑战。因为它要求打破传统的那种老师高高在上的形象权威，打破那种对学习者积极性、主动性、创造性的发挥的无限压制，打破那种你中无我、我中无你的独立的、断裂的和非本质的师生关系。因此，该理论为建立新型的、生态型的师生关系提供了新的理论空间和指导思想。

而德育案例教育以来源于现实生活中的道德问题和现象作为教育资源，鼓励学习者积极参与讨论，并在师生的公共交流下来学习道德知识和获得道德能力。因此，在德育案例教育中，开展小组分析与讨论，通过合作、交流和沟通，来发挥集体的力量，用集体的智慧来达成对道德问题和现象的恰当认识。比如“讨论爱国的问题”，经过小组讨论，最后大家得出结论：大公无私是爱国（奉献青春），公私兼顾（既关心国家，也关注个人）是爱国，无公无私也同样是爱国（不给社会增加负担，这只是最低层次的爱国而已）。从而让大家共同意识到道德修养的层次性特点。由此可见，德育案例教育是充分利用了老师和学习者之间的交流、学习者与学习者之间的交流、学习小组与学习小组之间的交流来达到对学习者教育的目的。而这种交流则是通过平等、民主、自由、理解、去权威、无中心等活动场域来实现的。即：在平等的交流中民主提问，在自由的讨论中互相理解，在理解对方观点中去权威以养成独立的思考能力，在独立思考中形成自己的无中心思维模式，在无中心思维模式中形成尊重理解他人的个性张力，最终把这种张力升华为学习者平等待人、公平处事、真诚协作、乐于倾听和共享体验道德品质。

二、探究教育——提升德育案例教育实效的基本途径

探究教育理论，其英文名称为Inquiring teaching theory。该理论认为，学习者是在自己积极主动的参与中，在自身的活动体验中，在个体切身的探索实践中才能形成对知识的准确理解与把握。因此，教育的目的不是让学习者单单学会一些死板的知识点，而应该是把知识点作为分析与理解问题的切入点，从而培养他们的探究意识，形成他们发现问题、分析问题和解决问题的能力；另外，该理论也认为，学习是个体社会化的过程，在这个过程中，学习者学习和习得了自身对外界事物和他人的情感、价值观和态度；该理论还认为，学习者虽然是一个不完善的个体，但他是具有独立意义的人，是发展中的人，是独特的人，他们同样有自己的思考和创造。因此，老师不能认定学习者永不成熟、不完善而加以管理和压制，而是设法扮演好他们的引导者、指挥者、合作者角色。

探究教育理论本质上是一种从“做中学”的思想，也就是说，学习者依据问题境遇来开展学习，同时在老师和同学们的帮助下，以强烈的求知渴望来着手探究问题，形成问题假设，阐述研究结果，重构自我的知识系统或价值系统，并主动将所学知识运用于新情境，在与老师共同回顾和评价探究的过程中不断拓宽着知识和理解。[2]

“一个问题要与科学发现发生必然的联系，就必须与发现本身所提供的知识发生某种必然的联系”。[3]就必须对现存的知识和经验进行批判，提出疑问。而在德育案例教育中，老师凭借那些富有启发意义的德育案例，让学习者来分析和理解，并通过思想投射来洞知他们在道德学习中存在的问题、思维方式和思维策略。老师再依据学习者的道德现状和表现，精选某些有针对性的典型案例，以贴近学习者实际状况的这种“亲和力”，来把他们的学习“兴趣”进一步提升为探究道德科学的“志趣”。例如通过对“雷锋叔叔是否还是今天的榜样”的大讨论，学习者就会自由表达各种观点，从道德过程的各方面来评价雷锋叔叔，而此后，德育老师因势利导，在与学习者一起回顾探究的过程中，认识到雷锋叔叔虽然离我们已很遥远，但是他的螺丝钉精神、全心全意为人民服务的思想依然放着光芒。不仅如此，甚至还会让学习者更深刻地认识到道德过程的“知、情、意、行、信”五端的各自意义和价值。因此，通过探究教育，就能很好地让学习者养成令人振奋的思辨理性、稳如泰山的探究毅力、和谐统一的集体情感、实事求是的科学态度等。

三、信息加工——提升德育案例教育实效的认知基础

信息加工理论，其英文名称为Information-Processing Theory，该理论认为，教育是学习者摄取信息的一种程式，教育过程可视为信息的流通过程。[4]老师在系统分析影响学习者学习和知识获取的内外部要素以后，就会将影响学习者学习的各种要素模型化为一系列教育事实所构成的“流程”中，这种流程就是学习者学习的内部结构以及每个结构所完成的信息加工过程。该理论还认为，学习者学习首先是从“内外环境”中接受一定的刺激开始的，在接受刺激之后，感受器获得激活，对刺激形成“感觉记忆”，感受器再进一步有目的、有选择性地摄取相关信息以形成“短时记忆”，最后经过大脑的编码转变成为言语单元或句段图式，并经过学习者不断重复的学习后变成“长时记忆”，而这种“长时记忆”就成了我们平常所说的“知识或经验”。这种“知识或经验”一旦遇到类似的情景和事件就立刻引起感受器和效应器发生作用，具体表现在学习者采取一定的方式、方法、技巧、策略反作用于外界，从而获得对问题的认识和解决。

而信息加工理论正是用“程序性知识”来表征信息变动所生成的这种 “知识和经验”，其特征是“一个条件产生一个活动”的产生式系统，而通过学习或积累而构成的多个产生式系统历经复习和巩固后，就贮存在学习者的记忆中，这样就形成了学习者分析问题、解决问题相对固定的方法和策略。

而德育老师采用案例教育，以鲜活的、现实中发生过的道德问题和事件来刺激学习者的兴奋点，这样就可以充分调动他们的积极性，充分唤醒他们先前所储存下来的知识和经验，有针对性地分析和解答所面临的不同境遇。这有效化解了传统德育中只注重陈述性知识教学而忽视程序性知识的教学不足。突出强调充分调动学习者的知识储备形成程序性知识和产生式系统对于德育的意义。[5]例如，对“前几年南方出现大雪灾，公路不通，一盒快餐面可以卖到50元”现象的分析。学习者就能从所熟知的经济学、社会学和伦理学等背景知识来获得对此问题的全面认识。德育案例教育正是通过信息加工来唤醒学生的知识或经验，并不断强化这种知识或经验，最后促成学习者将道德知识或经验转化为一种相对稳定的道德能力。

四、自我建构——提升德育案例教育实效的内在机制

建构主义理论，其英文名称是Constructivism Theory。该理论提出，知识和经验并不是理解或解释现实问题和事件的固定“模具”，而是在一定的境遇下对现实问题和事件的一种特定解释，所以学习者内化知识和经验与否不在于老师，而在于他们依据自己平时的生活实践经验和需要对老师所传授的知识进行优化组合；另外，该理论也认为，学习不仅仅是学习者被动地、单向地学习，同时也是他们积极主动获取新知识并在自身原有的知识和经验基础上进行进一步构建的过程，即“在问题解决中学习”（赫尔巴特语），而这一过程就包含了新知识和经验与旧知识和经验的双向互动过程；该理论还认为，学习者在日常生活、学习和交往中所积累下来的知识和经验，是其对外界新知识和经验进行构建的基本条件，即学习者获取新知识和经验的生长点。故此，教育不是知识和经验的简单和单向输入，而是更深层次和更高目标的迁移与构建。

建构主义理论充分肯定了学习者的主观能动性，充分凸显了学习者在学习过程中的主动建构性、学习方式的互动性和问题和事件处理的情境性，它要求老师必须坚持“以人为本”，积极引导学习者自主学习、主动探究，并对新旧知识进行符合自己认知方式的、有意义的构建。

而德育老师采用案例教育，以实际生活中的道德问题为基础，巧妙设置环环相扣的典型案例，引人深思，启迪思路，是理解教学内容的时空“线索”，是引导学习者进行学术探讨的支撑点。[6]例如对“什么是好朋友、好朋友如何体现，为好朋友是否可以做一切事情”主题的讨论，经过集体分析与讨论，得出结论：如果是帮助好朋友做好事或积极进取，就可以为他做任何事情；如果帮助朋友做不正当或不恰当的事，那就是助纣为虐了。德育老师正是通过类似的案例来帮助学习者建构个人认定有价值、有意义的知识和经验，从而提高学习者的问题判断和决策能力。另外，德育案例教育也能通过案例本身的情景式“问题链”来给学习者提供替代性经验，这类替代性经验能够帮助学习者在原来知识和经验系统的基础上对新知识和经验进行相应的编码，从而促进学习者的思想转化和认知结构的重构。

五、批判创新——提升德育案例教育实效的新的生长点

后现代主义，其英文名称为Post-modernism。其特点之一就是批判与创新。该理论提出，教育的根本目的应从优越的文化决定论中解救出来，应该充分肯定学习者的个人知识和经验，并凭借老师的全面参与和引导来培养学习者的个性特质和批判思维；该理论也提出，教育课程的组织和设置应坚持开放性、合作性、灵活性、多样性、对话性和生成性；该理论还提出，教育的过程不是简单的传授知识的过程，也不是简单的学习者学习的过程，而是老师传道、授业和解惑的活动与学习者的学习活动相统一的过程；是教育的双边互动中的自我创生过程（创生就是指创造性生成，也就是说学习者将知识和经验内化为自身的知、情、意的心理过程和外显的行为）；是师生坚持以人为本，在平等交流和对话中携手探究知识，在相互启发中实现双赢的过程。同时，后现代教育理论还坚持“异质平等观”，主张去权威、非中心、拆结构、摈歧视，反对用统一标准评价教育，主张接受差异，保护学生的丰富性、多样性，提倡教育者把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的学生个体。[7]由此可见，后现代主义教育理论以多元纷争的思维方式、非理性的研究视角、以人为本的价值取向和对话创新以话语解构的方式审视教育[8]。

而德育老师采用案例教育，用鲜活的、典型的、有启发意义的德育案例来引导学习者自由民主地表达观点，这就像是在模拟游戏一样，能让学习者重复决策境遇或探讨新的解决问题策略，研究新的可能结局及其背后隐藏的理论基础，从而提升学习者的道德解决能力。另外，由于“案例是叙述发生在一定情境中的、蕴涵着一定的德育原理、能启发人思考的、具有典型性的道德故事，这个道德故事中可能也必须包含有一个或多个德育疑难问题或矛盾冲突。”[9]例如，“篮子里有一大一小的梨子，母亲叫女儿吃，女儿跑过去就拿了那个自己喜欢的大梨子，母亲于是就问：孩子，你应该拿小的啊！大的让给妈妈吃啊？老师不是教了你孔融让梨的故事吗？”这例中就出现了成人礼让道德和小孩诚实美德的矛盾与冲突。因此，在德育案例教育中，老师和学习者都应成为积极的“参与者”，以“相互倾听”和“共同探讨”的对话方式来促进“人人是中心”的氛围，通过相互支持、相互带动，共同寻找道德问题的解决办法。在这一过程中，案例、理论和策略在为学习者所认知、剖析、应用时都被解构了。在案例、理论和策略被解构的同时，德育自身所蕴藏的知识也被解构成了学思交融、教学相长、民主交流和批判创新。

[1]肖川.论教学与交往[J].教育研究，1999(2)：58.

[2]National Research Council.Inquiry and the National ScienceE-ducation Standards.Washington，DC：National Academy Press，2000,pp.P24-27.

[3]周谦.学习心理学[M].北京：教育科学出版社，1992：250.

[4]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：29.

[5]徐延宇，汤小红.案例教学理论基础探悉[J].学位与研究生教育，2002(6)：38-40.

[6]张家军，靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊，2004(1)：48-62.

[7]李三福.论后现代主义的教学观[J].外国教育研究，2004(1)：21-23.

[8]蒋关军.教育科学研究方法的后现代转向[J].内蒙古社会科学(汉文版)，2005(7)：114-117.

[9]孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004：13.