情境——让古诗教学走向高效

张洪涛

（南通师范学校第二附属小学，江苏 南通 226001）

诗歌是一种语言最凝炼、感情最真挚、节奏感最强的一种文学体裁，古典诗歌更是如此。由于古诗词写作时代久远，寄寓的是古人的思想感情，有的还有典故，与当今学生的视域和生活经验落差大，又因古诗词的词句精练、思维跳跃，与学生的思维和言语习惯距离远，因此，教师往往把教学重点放在理解意思、能背会默上，这样的目标定位难以让学生在教学活动中沉潜于古诗词的深处，体味古诗词的内涵，获得生命的感悟。所以，在古诗词教学中，我们更应以激活学生内在情感动力为出发点，利用打动学生心灵的教学方式使古诗词的课堂教学成为学生生命的必需。

一、契合儿童，合理定位情感教育目标

由于古诗词时代背景的独特，学生学习时空的距离、“情感教育”目标的确定是古诗词教学的一个难点。教师必须与文本深入对话，了解作者及其写作所处的时代背景，准确把握诗的意境、情感及其表现手法。这里的“准确”涉及到一个“度”的问题。很多老师为了显示自己的“教学个性”，往往会追求一种超越文本的“深度”或对文本的“另类”解读，而忽视学生的认知与情感的发展水平。比如，有一位老师执教李清照的《如梦令》，将情感目标定位于让学生感悟李清照晚年的孤独、悲凉、凄惨。有一位老师由《村居》引伸至“居安思危”，就难以让学生理解了。可以这样说，学生由于受知识、阅历的局限，对古诗词所表达的真情实感是不可能全部领悟的，情感教育目标只有契合学生才是准确的、恰当合理的。教师对情感的引导不必深度开发，也不必过度拓展，否则，情感就只能是灌输，造成学生的情感距离，形成更大的学习障碍。

二、审美共振，有效促进语言、情感的有机统一

教学过程同时也是一个审美过程，正是靠着情感这股凝聚力，审美主体（学生）和客体（教材）才会产生契合的“共振”效应，这种“共振”主要是以语言（对话）为中介的。请看王崧舟老师执教《长相思》的一个片断。

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎样的世界里面？

生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡睡不着的情景。

师：你看到了作者辗转反侧的画面。

生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加地重了起来。

师：你看到了纳兰性德抬头仰视的画面。

生：我还看到了山海关外，士兵们都翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这样的声音，睡得很宁静。

……

“现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？”简简单单地一问，便将学生的情感带入了古诗的情境中去，在情境的催化下，想象被激活了，枯燥的文字转化成了丰富的形象，丰富的形象又生发出更为多彩的画面，使静态的阅读注入了动态的生成，使隐含的诗歌意境逐渐显现，学生看到的是与纳兰性德的《长相思》一样的缠绵悱恻，凄切哀婉，令人回肠荡气，深受感染。

教者然后再引导学生“美读”。此时教师、学生、作者的心灵相通，学生的朗读就成为复现作者情感的过程，产生了积极的个性化生命体验，达成了一种“美”的意境。

三、情境贯穿，强度磁化古诗教学的情感场

情境教学倡导强化情感场，将情境贯穿在整个教学过程中。在古诗词教学中，我们采取的策略是：（1）初读——创设情境抓全篇，重在激发动机。（2）细读——在审美情境中，理解关键词、句，其过程为：①强化感知，充分利用情绪，加强内心体验。②提供想象契机，展开联想与想象，丰富课文内容。③设计训练，语言与思维积极活动，在运用中加深理解。（3）精读——凭借情境品赏语感，欣赏诗词精华。例如：一位老师在执教《枫桥夜泊》时先通过多媒体展示诗文意境图，启发学生想象：是一幅什么样的江南秋夜图，使学生整体感受了一种凄清的情感？接着教者在《二泉映月》的音乐声中进行意境描绘：一个深秋的夜晚，一轮明月高挂，洒下清冷的光辉，江边几棵枫树，隐约可见，江里两三点渔火，时隐时现，一叶小舟孤零零地停泊在枫桥边上，一个游子眺望远处隐隐约约的寒山寺……再次播放音乐，学生在音乐中自由朗读。然后教者通过音画渲染，紧扣一个“愁”字，让学生在古曲《汉宫秋月》中想象，描绘意境，学生情动而辞发，既深入体会了诗人的心路，又通过朗读将已内化的情感表达出来，收到了良好的教学效果。

一首好的诗词本身就是一曲美妙的音乐，一幅优美的图画，一段精彩的描述。古诗词的教学，还需语文教师身体力行，更新观念，不断优化教学，让这古典文学精华，从学生口中渗融于他们的血液之中，芬芳在他们的生命之中，让他们在古诗词学习乘风破浪时，得到的不仅是一种享受，一种积淀，更是心灵与诗歌的融合，生命在诗歌的滋养中得以鲜活的成长。