基于WEB2.0的远程教育课程教学团队建设<br/>--影响课程教学团队建设与运行效果的主要因素分析

基于WEB2.0的远程教育课程教学团队建设
--影响课程教学团队建设与运行效果的主要因素分析

2010-02-17顾静相方慕真刘湧泉马少帅

中国远程教育 2010年17期

□顾静相方慕真刘湧泉马少帅

基于WEB2.0的远程教育课程教学团队建设
--影响课程教学团队建设与运行效果的主要因素分析

□顾静相方慕真刘湧泉马少帅

广播电视大学离散数学课程教学团队利用WEB2.0理念和技术,开展了课程教学改革实验,使学生网上学习参与度及课程教学效果得到显著提高,离散数学课程评为2008年度教育部精品课程(网络教育).本文以离散数学课程教学团队为例,从课程教学团队建设的组织结构、工作流程、工作机制等三个方面,分析了影响远程教育中课程教学团队的建设与运行效果的主要因素,指出课程教学模式是教学团队组织架构的基础,学习支持服务模式决定了课程教学团队的工作流程,教与学信息对称是课程教学团队有效运行的前提.

wed2.0;课程教学团队;课程教学模式;学习支持服务;教与学信息对称

远程教育教与学时空分离的本质,决定了远程教育课程教学具有不同于传统课堂教学的特点.因此,远程教育的课程教学团队建设与运行也与传统课堂教学的课程团队有着明显的差异.

对于课程教学团队,在现有关于远程教师的相关文献中,所探讨的教师大多是与学生直接接触的辅导教师.事实上,远程教育中的教师不仅仅包括与学生直接接触的辅导教师,而是一个由担负不同职责的教师共同组成的课程团队.现有文献中,对远程教育中教学团队或课程团队的研究还较少,尤其对教学团队的职责分工、工作流程和机制等方面还缺少相关实践和研究,还有待进一步研究和探索.而教学团队建设对于远程教育可能有特殊重要的意义,尤其是广播电视大学(以下简称电大)系统分层办学的特点,决定了电大是通过全系统在不同层面上的协调共同完成教学工作,也就是说,电大的教学过程是由各级电大共同完成的.那么,如何根据电大教学工作的特点,把全国电大作为一个有机的整体组建课程教学团队,利用现代信息技术和WEB2.0的数字化教学环境,优化课程教学设计,强化教学过程的落实,推进教学模式的改革,探索远程教育的新型合作教学机制,提高电大教师协同教学与服务的能力,这是电大课程教学团队建设必须思考的问题.同时,高校网络教育与电大开放教育均属远程教育范畴,都具有远程教育的主要特征,因此,这些问题也是高校网络教育机构进行课程教学团队建设时应该思考的问题.

一、基于WEB2.0的离散数学课程教改实验

本世纪初,随着计算机网络的逐步变革和发展,互联网进入了新的时代,即WEB2.0时代.WEB2.0是相对于WEB1.0的新一代互联网应用的统称. WEB2.0的突出特点是动态的、交互的、参与的和可控制的,或者可以更概括地说,最显著的特点是从技术上为实现教学全过程的参与式交互提供了一些新的可能性.具体而言,将WEB2.0运用于基于计算机网络的远程教育,在促进学生的参与、方便教学信息的获取、促进教学资源的动态建设和有效应用、提高学生支持服务的水平以及设计客观公正的学习评价等方面都提供了新的可能性(张伟,2006;张海燕等, 2008;陈青,2009).为此,中央电大和电大在线远程教育技术有限公司立项开展的"基于WEB2.0的数字化教学环境与资源建设模型"课题,试图探索并构建一种能够适应社会教育需求和学生学习需求的,能够比较充分、合理而有效地利用新技术的数字化教学环境和资源建设模式;探索基于网络的远程教育课程建设及教学过程的特点,以及计算机网络技术的发展给远程教育真正实现学习对象、学习资源和学习过程开放的目标所带来的新的机会和可能性;利用WEB2.0的技术和理念,通过实验构建新的教与学的实践模型,提高学生网上学习的参与度和网上教学效果.作为课题的试点课程,离散数学课程进行了教学改革实验,构建了将静态资源与动态资源结合、系统学习与选择性学习结合、线上学习与线下学习结合、个别学习与协作学习结合的混合式教学模型,搭建了基于WEB2.0的一站式课程教学平台,形成了包含核心组、骨干组由主持教师、责任教师、辅导教师、班主任、课程管理员和技术支持服务人员六类角色的离散数学课程教学团队.

离散数学课程教学团队以课题研究为载体,经过两年多的建设与运行,已从初期的两个班级6名教师、76名学生到目前全国44所省级电大,累计共有7148名学生、1503位教师参加了课程教学改革实验.在课程教学改革实验过程中,我们进行了5次调查.调查结果显示学生的课程整体满意度为82.57%;同时,师生及生生之间的交互次数和交互层次有了较大程度的提高;学生网上学习参与度及课程教学效果得到显著提高.本课程2008年春季至2009秋季学生在线学习的人均停留时间是其他课程的3.84倍,学生上网率高于其他课程;课程论坛人均发帖率提高,由2007年的0.2个增加到4.1个;课程在线作业的平均完成率达到79.6%,高于其他课程22.14个百分点;课程终结性考试实验班的学生及格率为91.07%,高于对比班33.52个百分点,2008年秋季辽宁省电大参加实验的学生及格率为81.94%,而同期本课程的及格率为61.46%.同时,离散数学课程教学改革实验也获得了专家的好评,评为2008年度教育部精品课程(网络教育).

在离散数学课程教学团队的建设与运行中,我们积累了一些经验,也碰到了很多困难,其中体会最深刻的是,要实现"通过建立团队合作的机制,改革教学内容和方法,开发教学资源,促进教学研讨和教学经验交流,推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合,提高教师的教学水平"(教高司函[2007]136号)的教学团队建设目标,首先要构建适合远程教育的课程教学模式,使得教学团队成员在教学过程中跨时空、跨地域形成整体合力;其次,由于学习支持服务是远程教育课程教学过程的重要组成部分,因此,课程教学团队的有效协作是满足学生多元化的学习支持服务需求的保障;最后,"团队的工作完成需要团队队员彼此交换工作讯息与资源和协调工作活动."而且,"唯有团队队员具有相互依存性,才能使团队队员紧密地结合在一起,去完成团队的共同目标" (李弘晖,1992),因此,要保证课程教学团队的有效运行,必须首先保证教与学信息的对称.

二、课程教学模式是教学团队组织架构的基础

不同的课程教学模式决定了不同的教学团队组织架构.普通高校主要采用课堂面授的教学方式,其课程教学团队也主要由教授、讲师、助教等角色组成.

课程教改实验发现,目前电大学生主要采用三种学习方式:一是主要线上学习:这类学生往往有一定的学习基础,自学能力也较强,由于工学矛盾很少参加面授学习,主要基于网络进行自主学习;二是线上线下学习:这类学生不能经常参加面授课,他们将丰富的网上资源和形式多样的网上学习活动作为自己面授学习的一个有效补充;三是主要线下学习:这类学生以面授学习为主,课程学习主要通过面授课听教师讲授课程内容,上网往往只是按教师要求完成在线作业提交.目前,参加网络教育的学生也主要是这三种学习方式,只是网络教育机构往往很少提供面授辅导,因此学生的线下学习主要以自学为主.

如何满足成人在职学生多样化学习方式的需求,是构建远程教育课程教学模型时应重点考虑的问题.离散数学课程运用混合式学习理论,将静态资源与动态资源结合、系统学习与选择性学习结合、线上学习与线下学习结合、个别学习与协作学习结合,把传统学习方式的优势与数字化网上学习方式的优势结合起来,形成了基于WEB2.0的混合式教学模型.这样的课程教学模式就要求组建包含主持教师、责任教师、辅导教师、班主任、课程管理员和技术支持服务人员六类角色的课程教学团队,并必须在一个平台上协同开展课程的设计、制作、实施、评测、服务和管理.主持教师负责带领团队进行课程设计、资源建设、组织教学、教研活动,培训、引导和监督全国教学实施;责任教师参与教学设计和资源建设,组织和参与教学、教研活动,培训、引导和督促本省教学点实施教学;辅导教师具体实施面授辅导教学,负责组织学生参与网上教学活动、评阅学生形成性考核(以下简称形考)作业,解答学生课业类问题等;班主任协助辅导教师引导学生进行网上学习,对学习进度进行跟踪,解答学生非课业类问题;课程管理员全面参与课程设计、建设和实施过程,协助主持教师组建课程团队,与责任教师和辅导教师的日常沟通和信息传达,在课程教学过程中为教师和学生提供非课业类服务和保障;技术人员由资源制作人员和教学平台维护人员组成,负责在后台根据教学设计进行资源建设和技术实现,为教学教研活动提供技术保障,解决教与学中遇到的各类技术问题.课程教学实验发现,课程教学团队中,一到两名专职的课程管理员是保证课程教学顺利实施的重要因素.

为有效的组织团队成员协同工作,根据六类成员在教学过程中发挥的不同作用,课程团队组织架构包括核心组、骨干组.核心组组长为课程主持教师,成员包括课程教改策划、课程主讲教师、部分省校或分校的责任教师以及科研人员等,主要工作是进行基于课程团队的优化教学设计和资源建设工作;关注学科的教改和发展变化,组织实施教学、教研和专题活动以及对团队成员的课业培训、对学生课业考核的命题及形考作业的设计与更新;开展教学团队工作的监督管理,并与骨干成员一起参与本课程的教学过程落实,教学过程中的分片监控管理工作;做好课程团队建设追踪研究和总结.骨干组主要由省级责任教师组成,组织和参与教学、教研活动,开展对教学点辅导教师与班主任使用课程一站式教学平台培训,引导教师与学生使用课程教学平台中的资源进行教与学,督促本省教学点的教学实施和教学过程的监控,做好学生个别化自主学习的教学支持服务、实时BBS教学活动和非实时答疑活动、省内教学资源建设等工作.

三、学习支持服务模式决定课程教学团队的工作流程

大卫.西沃特认为,远程教育系统保证教学质量的关键是关注的连续性.远程教育机构除了提供教学材料和教学包外,还必须具有咨询和教学辅导的功能.这些功能的提供不论什么时候都是理想可用的,即必须是连续不断的,并能够适时满足学生需要.较之传统教育,远程教育院校和教师应对学生有更多的持续关心,提供更好的学生支持服务和其他各类服务.否则,远程学生会遇到种种困难而影响学习效果和教学质量并导致学生流失(武丽志等,2008).

学习支持服务涉及面很广,师生或学习者之间的人际交流,以及基于技术媒体双向交流的各种信息的、资源的、人员的和设施的内容均在支持服务的范围之内.其主要目的是解决学习者在学习中的困难,帮助学习者实现有支持的自主学习,虽然我们一直强调应该为学生提供个性化学习支持服务,但对于工学矛盾突出的在职成人学生,究竟提供什么样的支持服务才能适应其实际需要,才是有效并且办学成本是可承担的?课程教改实验表明,根据电大学生主要的三种学习方式,通过课程教学团队分工协作,为学生提供分层多元的导学、助学、促学服务,是目前远程教育学习支持服务的核心内容.

分层多元支持服务包括服务的多层次和服务的多元化.服务的多层次是指导学分层、助学分层、促学分层.导学分层体现在通过课程导学、单元章节导学、知识点学习建议,由表及里的指导学生学习课程内容.助学分层包括课业支持服务和非课业支持服务,由课内延展到课外,保证学生在整个学习过程中所获得支持服务的完整性.促学分层主要体现在督促式、引导式、参与共建式三个层次的促学.服务的多元化是指支持服务提供者、支持服务方式和支持服务渠道多元化.支持服务提供者多元化是指包括主持教师、责任教师、辅导教师、班主任、课程管理员和技术人员在内的课程团队共同提供服务.支持服务方式多元化体现在培训、提醒、答疑、监督等多种支持服务方式.多元化支持服务渠道则体现在支持服务的手段及工具的多样化,如面授答疑、文档帮助手册、交互活动、课程公告、日程表、提醒、电话、QQ群、电子邮件、站内短信、手机短信等.

根据分层多元支持服务模式,教学团队中的各成员紧密联系、分工协作,其核心内容是为学生提供导学、助学、促学服务.

导学服务,主要由教学团队中主持教师、责任教师及辅导教师协同完成.首先是在教学设计阶段,核心组在主持教师的带领下共同完成课程导学、单元章节导学、知识点学习建议的教学设计,并制作相关素材,由课程管理员和技术人员对素材进一步加工使之成为导学资源,经主持教师审核后通过教学平台发布和呈现.在课程实施阶段则主要是由辅导教师通过面授辅导课指导学生学习,指导学生运用各种导学资源来安排自己的学习计划,如何应用网上资源进行学习.课程教学实验发现,面授辅导课是影响导学服务质量的重要因素,而教学团队对辅导教师的指导与管理对提高辅导教师的教学水平至关重要.离散数学教学团队组织专题活动,在教师中征集面授辅导课教案,选取优秀作品制作多媒体资源,从不同的角度演示在面授辅导课上如何更好地利用网上资源,如何设计教学策略,以及面授辅导中的学习活动如何与网上活动互动,供各教学点的面授辅导教师参考.

助学服务包括课业支持服务和非课业支持服务.课业支持服务主要由课程团队中的主持教师、责任教师和辅导教师协同提供,尤其关注学生在完成形考作业时遇到的问题或困难,核心组教师通过QQ、电话、邮件、论坛,及时解答学生的问题,辅导教师通过面授课、电话和邮件直接帮助学生解决相应问题.另外,实验发现学生在参加学习活动时发表的观点、见解,如果能够及时得到教师的响应,会激发其学习兴趣,更好地掌握学习内容,因此,教学团队将交互空间分为课程公共交互空间和分组交互空间两个区域.在公共交互空间,各级电大学习离散数学的所有同学共聚一堂,畅所欲言,课程核心组教师负责回复其中的各种课业问题.而分组交互空间则根据分校和教学点设置划分为不同的学习小组,由教学团队中的辅导教师负责解答相应区域的各类问题.为保证回复的及时性及针对性制定了相应的制度,比如各种交互空间中的学生发帖,都必须在两个工作日内予以回复,并通过一站式教学平台提供的实时监控工具,每月对团队成员的工作效率和质量进行及时监控,以保证为学生提供及时、有效、个别化的助学服务.同时核心组教师不定期收集分组交互空间的共性或突出问题,在课程公共交互空间中进行讲解和分析.

非课业助学服务是指为学生提供技术支持、教学辅助信息类和情感支持类等非课业类的支持服务,由辅导教师、班主任、课程管理员及技术人员协同提供,做到服务渠道和方式的多元化和有效性.辅导教师及班主任通过面授辅导课和分组交互空间提供教学辅助类和情感支持类服务,课程管理员和技术支持人员则通过使用手册、帮助课件、手机短信、电话、电子邮件、QQ群、课程交互空间为学生提供技术支持,同时通过"公告"、"日程表"、"提醒"等多种工具及渠道为学生提供及时有效的信息推送服务,满足其个性化的需求.

促学服务对于落实学习过程可能是非常重要的,在职成人的远程学习工学矛盾突出,全面有效的促学服务甚至有助于降低课程辍学率.督促服务是最基础的促学服务,主要是通过各种手段随时提醒学生完成各项学习任务.课程教学团队分工协作来完成督促服务,主持教师不定期抽查,课程管理员和责任教师定期检查各教学点的教学活动参与情况、形考作业完成和批改情况,再由课程管理员及时督促相关责任教师、辅导教师和班主任.同时,各教学点辅导教师和班主任根据教学平台数据(主要是学生登录教学平台的情况、形考作业提交的情况、登录后的学习行为、资源点击情况),通过电话、短信、邮件、当面通知等多种方式对学生的学习过程进行督促.同时,还为学生提供了学习过程监控、在线学习行为记录、成绩记录查询等功能,方便学生实现学习的自我管理和督促.引导式促学是指引导学生参与学习,而形考作业是引导学生参与学习的重要途径.核心组教师在进行课程教学设计时,就设计了与学习资源和学习活动紧密结合的形考作业.交互空间是引导学生积极参与学习的另一途径,主持教师在公共交互空间、辅导教师在分组交互空间充分发挥引导作用,通过反馈和鼓励,使交互趋于纵深化,逐渐形成一定的讨论氛围,激发学生的学习兴趣,从而使学生能够就某一话题进行更深入的讨论.参与共建式促学服务使学生真正成为学习的主人,核心组教师设计了互评价的学习活动,要求学生在完成自己作业的基础上,评价其他同学的作业,辅导教师为这两部分分别打分,形成本次作业的最终成绩.互评价活动使评价主体实现了多元化,学生不但是被评价者,也成为评价者,促进学生真正参与到学习过程中,实现共享、交流与互动.

四、教与学信息对称是课程教学团队有效运行的前提

远程教育的特点,使得课程教学过程的环节很多,而这诸多的教学环节又是由不同的机构和不同的人来完成的,因此,课程教学团队的管理机制是课程教学团队能够发挥整体作用的保障,也是课程教学团队运行有效性的关键要素和难点.而建立课程团队管理机制的基础是工作量和工作质量的可监控、可计量.目前电大的课程教学是主持教师负责课程设计和资源建设,责任教师负责监督和落实,辅导教师负责具体教学实施.但在课程教学过程中,由于教与学的信息并不完全对称,主持教师及责任教师并不了解学生的学习情况与进度,比如各教学点学生的分布情况,辅导教师具体实施教学过程的情况,教学环节落实情况等,往往是分工明确但协作困难,设计很好但效果不好,制度很多但监控不到位.

因此,教与学的信息不对称是影响课程教学团队有效运行的重要因素.而解决远程教育课程教学信息不对称的问题,关键是使教学信息沟通的渠道畅通起来.

离散数学课程教改实验中,首先通过基于WEB2.0数字化学习环境建立沟通渠道,实现所有的教师和学生在一个平台上完成教与学的全过程,保障了教、学双方信息沟通的渠道畅通性.然后,课程教学团队在课程平台上协同开展课程的设计、制作、实施,评测、服务和管理,并利用课程平台的功能记录真实的教学过程和数据,分级监督和指导;利用网上教研会议等多种方式,公布交流教学信息.

课程教学团队对课程教学过程进行定期监控和总结.核心组将全国所有教学点划分成数个区域,主持教师授权并协调,核心组教师分片进行监控,课程管理员负责信息传达、日常沟通和技术支持,利用课程平台行为跟踪记录和数据库统计功能,定期监控各教学点的教学过程,具体包括学生活动情况、教师活动情况、资源使用情况、形考作业完成情况和批改情况,形成月度总结报告,通过教学团队教研活动向全国电大公布,以监控促改进.骨干组教师负责监督当地教学点的教学过程并协助核心组工作.分区域监督不但可以分层解决课程团队中的设计、管理和实施问题,而且对各个省级电大起到示范和带动作用,有利于课程教学团队工作的整体提升.

课程平台报表内容包括教师的登陆次数、登陆后的活动行为、在线时间、批改形考作业的情况,资源的使用情况等,课程团队成员可通过课程平台查看报表,报表数据作为课程团队成员每月考核的依据之一;同时,通过查看监控情况总结和教学平台活动数据报表,课程团队可以及时发现教学过程中的问题并制定相应对策.例如核心组日常监控中发现个别作业有雷同现象,数据显示有少数教学点学生完成作业和教师批改的时间间隔不正常.通过教学平台活动数据分析,确定该教学点教学实施情况异常,核心组及时通知骨干组教师,对该教学点的教学情况重点了解并督促改进.但由于课程教学团队成员的人事管理隶属于不同的电大,核心组只能监督和建议教学点改进课程教学工作,缺乏其他有效的管理手段.

核心组教师每个月提交详细的课程教学日志和监控情况总结.教学日志包括日期、时间段、人员、地点、工作内容、工作量、结果或问题,详细记录教师及支持服务人员的工作情况.监控情况总结包括省校名称、教师人数、教师登陆次数、学生人数、学生未登录人数、学生登录次数、各次作业完成人数和各次作业的批改人数.通过对教学关键数据的监控,有利于课程团队及时发现问题,并找出对策,提高课程教学质量.

例如在课程教学过程中,核心组通过监控发现,在分层多元的学习支持服务模型下,大部分学生都能及时得到形考作业提醒并按时完成作业,但个别省电大部分形考作业批改率不高,经分析发现存在两种情况,一是课程"混合式"教学模式下,辅导教师工作量增加,来不及按时批改作业.针对这种情况,核心组通过责任教师,督促辅导教师按时批改,同时骨干组加强对辅导教师的支持服务.二是教学点的师资情况有差异,个别基层教学点没有离散数学课程教师,而由相近学科教师兼任辅导教师,因此,承担批改作业的任务有些困难.还有个别教学点,由于招生人数较少,受当地师资条件和成本限制,课程没有聘任专职的辅导教师.鉴于这些原因,核心组尝试调配其他教学点的辅导教师协助批改作业,以及远程协助完成线上教学辅导等工作,较好地解决了问题.如辽宁省辽中县电大由于招生人数较少、师资匮乏、资金有限等原因,没有聘请离散数学教师.核心组了解到情况后,及时与骨干组教师联系,共同协商解决方案,决定由省电大责任教师与营口分校离散数学教师共同承担辽中县电大离散数学的教学、指导、作业批改等工作.这样既解决了教学点的困难,又合理调配了其他地区的教师资源,实现了师资共享.再如个别分校辅导教师年纪较大,不能适应本课程"混合式"教学模式,很少引导学生进行网上学习,骨干组教师了解情况后,及时与教学点的班主任取得联系,由他代替辅导老师来完成对学生网上学习的督导工作,效果也很显著.但是,这种跨区域的教师资源调配,由于现有体制下的行政管理权限和薪酬分配制度,还缺乏长效机制.

在课程教改实验中,每个学期都开展学生满意度调查,核心组根据试点工作内容和目标,以问卷调查的形式,采用定量与定性结合(网上问卷结合QQ及电话的抽样访谈)的方式进行.例如2008年秋季教学中,核心组发现作业提交率不高,经过期末问卷调查和访谈发现,形考作业题量大、题型多、时间紧和对线上完成作业操作不熟悉是导致提交率不理想的主要原因.学生希望能精简一些作业,使之既能帮助他们掌握基本内容,又不流于形式.针对这个问题,核心组对形考作业进行了适当调整,减少了作业次数,形式主要有网上学习问答、学习讨论、在线和离线作业、综合作业.调整后的第一次作业是课程的网上学习问答,目的是检查学生是否了解课程的学习内容和学习方式,是否了解课程平台的资源分布、栏目分布和完成形考作业的方法,做这样的安排是希望借此能提高学生的学习效率.最后要求学生在"班级讨论区"中提交自己的学习计划.为此,我们还推出了"优秀学习计划"栏目,以增强学生的荣誉感,提高学生参与学习的积极性.

每学期初,核心组通过组织全国电大相关教师参加的网上教研活动布置本学期教学任务及目标,说明考核和监控机制.学期中后期,召开课程教学团队教研会议,对各省电大的教学监控情况进行总结,重点对各教学点作业完成及批改情况进行讲评,对评阅率较高的地区进行了表扬,对少数数据异常的地区进行了通报,形成教师之间比教学质量、比教学过程落实的氛围,会后进行重点跟踪.经过课程团队共同努力,最终形考作业提交率及成绩较以往有了明显提高.

通过以上几种方式,课程教学团队成员,主要是各级教师的工作得以量化和即时统计,为课程教学团队的管理提供了客观依据.在此基础上,根据核心组的绩效考核结果,由课程改革实验经费支持一定的教学酬金,用于激励教师及支持服务人员提高工作质量.

五、思考与建议

我国远程教育面临的实际问题,一是师资总体匮乏,少量的教师要面对数量庞大的学生;二是师资区域分布不均,有的专业课程在某些区域甚至找不到课程辅导教师.因此,建设课程教学团队是解决这些问题的有益探索.但是,在课程教学团队的运行和管理过程中,也遇到了许多难以解决的矛盾问题.因为通常所说的电大系统,是大致按照行政区划的层级及其管辖关系进行管理的,网络教学环境相应划分为由不同主体管理和控制的层次,以及许多事实上彼此隔离的空间,这给实现系统共建共享资源造成了严重的现实障碍,比如离散数学课程教学团队,主要还是通过"课题"来维系其正常运作,包括使用课题经费支持核心组教师的教学工作,对于其他区域的教师没有相应管理权限及经费支持,也就无法保证导学、助学、促学不到位的情况得到及时改进.同时,各地师资情况有明显差异,但由于现行运行机制的制约,尚无法形成教师资源跨区域调配的长效机制.

因此,远程教育课程教学团队的建设与管理是一项非常艰巨的任务,尤其要使课程团队能够在教学中真正发挥作用,其长效运行机制的探索更为重要.

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刘湧泉,深圳广播电视大学(518008).