国际电子化学习研究管窥——欧洲远程教育及电子化学习网络（EDEN）2010年会述评

□崔松

国际电子化学习研究管窥
——欧洲远程教育及电子化学习网络（EDEN）2010年会述评

□崔松

网络技术日新月异的发展不断地为电子化学习开辟新的空间，世界各国的研究者们也在不断探索如何将最新的网络技术运用于教育领域。在2010年度“欧洲远程教育及电子化学习网络学会”（EDEN）年会上，来自不同国家的学者们就此进行了探讨和交流，分享了他们的经验和研究成果，也提出了现阶段存在的某些问题和矛盾。所涉及的问题包括对电子化学习的认知、电子化学习者的特征、教师对电子化学习的态度、web2.0技术环境的应用等等。

EDEN；电子化学习；elearning；Web2.0

2010年6月 9日至6月12日，“欧洲远程教育及电子化学习网络学会”（EDEN）在西班牙海滨城市瓦伦西亚召开了2010年度学术年会。来自四十九个国家的约四百位代表出席了会议，近百篇论文在平行论坛做了交流。会议的主题是如何利用现有的和即将问世的技术手段提高电子化学习的质量。本文就此次年会上学者们的相关观点作一述评，以管窥当前国际电子化学习研究中的一些热点或焦点问题。

对电子化学习的认识

随着网络技术的发展，电子化学习的内涵也在逐渐发生着变化。通常来说，电子化学习是指利用计算机网络技术为学习者提供学习内容和学习指导（Kotzer and Elran），计算机和电子通讯技术消除了远程教育中教育者和学习者之间在时间和空间上的障碍 （Horton,2000 cited in Kotzer and Elran）。在今天，电子化学习大多数仍是非实时的，也就是说，学习内容和学习指导由教育者事先制作完成，然后通过计算机网络发布给学习者，供学习者根据自己的情况，随时乃至随地进行学习（Rosenberg,2001 cited in Kotzer and Elran）。对于学习潜力不同的学习者来说，电子化学习为他们提供了自主调整学习节奏和进度的便利，使得学习更具个性化。基于计算机网络技术的电子化学习还能够为学习者提供文字、图片、动画、声音和视频以及交互功能（Pundak et al.），全方位调动学习者的各个感官参与学习，并能为学习者提供及时的反馈。电子化学习的学习内容和学习指导可以是由学科专家统一制作，保证教学内容的一致性，为身处各地的更多的人提供一致的高质量的教学资源(Welsh,2003 cited in Kotzer and Elran)。

然而，电子化学习也有其弱点。首先是电子化学习面临着前期投入的成本问题，其中包括教师技术培训的成本、课程设计与制作的成本，以及学习者上网所需的计算机硬件和软件的成本，还包括电子化学习方案设计与实施所需的时间成本。其次是学习者学习动力的保持问题（Welsh,2003 cited in Kotzer and Elran）。电子化学习不仅要求学习者掌握基本的计算机网络知识和技能，还要具有进行电子化学习的基本心理素质。另外，网络技术带来的便捷也是一把双刃剑，一方面，学习者可以高效地获得学习资源，但另一方面，网络环境具有“多任务”的特点，学习者常处在一心多用的诱惑之下（Siemens）。由于网页链接等的便捷，网上其他信息会牵扯和分散学习者的学习精力，从而导致学习者在特定的时间段内没有获得系统性的知识而仅是零碎的信息（Wheeler）。学习者获取知识的主动性在某种程度上没有得到高效率的发挥，强大的网络搜索功能和丰富的网络信息在帮助学习者高效获取信息的同时，也对学习者学习习惯的培养起到了一些负面作用（Breivik）。

电子化学习的学习者与教师

1982年之后出生的“网络一代”（Romero et al.）是随着网络和数字技术的发展而成长起来的一代。他们的行为方式、社交方式、获取和利用信息的方式乃至学习方式与“非网络一代”有所不同（ibid）。当前，在电子化学习的学习者队伍中，网络一代学生和非网络一代的人数比例几乎相当，以西班牙加泰罗尼亚开放大学为例，其在校本科生中42%为30岁以下，基本属于网络一代；58%为31岁以上，其中18%为40岁以上的非网络一代学生。该校的研究表明，在使用电子邮件、校园论坛、完成网上练习和作业、在线学习时间等电子化学习手段方面，网络一代与非网络一代具有很大的相似性。这个结论表明，电子化学习是一种可以向所有学习者开放的学习方式，在电子化学习方面，年龄似乎不是问题。挪威开放大学的研究甚至表明年长一些的学习者似乎更倾向于运用电子化学习手段（Breivik）。电子化学习方式与传统的面授方式的学习效果以及学生的满意度也不存在明显差别（Cygman）。但是，半数左右的学生认为通过网络进行电子化学习需要比传统面授教学更耗时（Romero et al.）。这便凸显了一个普遍问题，即在电子化学习环境中学习者有效利用时间的问题。这从一个侧面体现了电子化学习对学习者基本素质的要求。电子化学习从根本上说是一种自主学习方式，它要求学习者能够进行主动的、自我激励的、自我指导的学习，学习者应具有安排自己学习过程的能力（Kotzer and Elran）。学习者还应具有自控能力和比较成熟的心智，心理较为成熟和自控能力较强的学生更能有效地进行电子化学习。这样的学习者有更清晰的学习目标、更强的自我效验能力，更能适应网络环境的学习，更能控制和调整在学习的不同阶段产生的各种不利心理状况（Shea），从而提高认知和学习效果。

不论是教育机构还是教育者都不愿意放弃自己作为知识拥有者和传播者的“特权”和“统治地位”（Reushle and McDonald）。但是，网络信息的发达使得教师不再是知识的权威，不再是知识的拥有者和传播者，而逐渐转变成为学生学习的规划者、组织者、启发者和帮助者。这种教师角色的转变和教师对于知识的权威地位的降低也是一些教师抵触电子化学习的原因之一。教师多年来形成的教学方式和教学经验受到了挑战。例如在挪威，更新了自己的知识和技能结构、适应了教育技术发展的教师仍是少数。新技术的出现不可避免地对教师提出了新的要求，对教师的技术培训势在必行。比利时的Metaschool项目便是一个提高教师及教学管理人员网络技术素质的项目（Holmes et al.）。该项目旨在培训教师及教学管理人员将网络技术运用于教育教学设计、课程设计和学校的管理。项目培训本身运用的就是结合了电子化学习和常规面授教学的混合式学习方式，利用以用户为中心的手段，让教师和教学管理人员学会使用资源和建设资源。然而，各学科的教师和教学管理人员并非专业的网络技术人员，尽管经过培训，掌握了一定的技术知识和能力，但随着新技术，如Web2.0等的迅速出现，他们的技术手段很快便显得落后了。同时，当教师已经习惯于某一套技术手段时，通常来说他们不愿意轻易更新。他们会很快地在新技术与老方法之间寻找一个平衡，而不愿让新技术彻底改变他们的教学模式（Ko）。

解决教师网络技术不足这个问题的另一个方式是教师与技术人员的合作。这种做法尤其适用于网络资源建设，是一种较为高效的做法。例如，在以色列魏茨曼科学研究所，教师与技术人员合作，通常在大约三个月的时间里便可以开发出一个课程的多媒体网络资源，足见这种合作方式的高效率。但是这样的模式并不能满足电子化学习设计实施的全部需要。在电子化学习中，教师需要对课程进行总体结构设计和教学设计、课程教学内容的开发、学生练习设计、电子化学习平台的利用、实时和非实时辅导，以及测试和考核（Pundak et al）。在这诸多的环节中，上述做法比较适合教学内容的开发、学生练习设计和考核，而电子化学习平台的利用以及对学生的辅导则需要教师本身有一定的网络技术技能。

Web2.0：技术环境应用与网络平台建构

在几年前还是计算机专业人员才能掌握的技术、运用的手段和实现的效果，在今天任何人都有可能做到，只需通过注册、登录、上传、嵌入、发布等简单的步骤，便可在虚拟环境里进行真实的沟通（Kurtz and Sponder），这便是Web2.0的魅力。与Web1.0相比，Web2.0有了质的飞跃。Web1.0给用户提供的是一个获取信息的渠道，而Web2.0则给用户提供了一个参与网络资源建设的平台(Ehlers and Richte)。在教学中，Web1.0主要是单向传播的教学模式（Odom），教师将教学资源通过网络发布给学习者，学习者通常是被动地接受知识和信息，仅能通过文本讨论区与教师和同学进行简单的文本交流，难以开展多样性的动态交流与合作（ibid）。而Web2.0则给学习者提供了利用社交网络和分享网站真正参与网络资源建设的机会（McCormack），形成“完全的建构主义的学习环境”（Seitzinger,2006 cited in Odom），并可进行“自我指导式学习”（Ehlers and Richter）。然而，这种给了学习者很大自主权的学习方式是否受到学习者的欢迎，是否达到了较好的学习效果，不同的研究似乎有着不同的答案。

虽然有研究提出，在教育领域中Web2.0已经成为正规教育的重要模式之一，并得到了相当广泛的应用（Leo and Chen），但也有学者的研究（Everhart and Knight）对学习者利用Web2.0技术环境的主动性提出了质疑，指出学习者通常缺乏主动运用Web2.0技术环境的动力。很多网络用户可以整日挂在网上，在社交网站上与同龄人分享他们的生活经历（Wheeler），但是将这样的技术用于电子化学习，他们的反应大多会是怎么样的呢？以博客为例，英国普利茅斯大学的一项研究表明（ibid），大多数学习者不明确使用博客的目的，从而使博客的弊端凸显出来。如，一些人认为博客只是与朋友、同学分享自己生活的平台，看不出跟学习有什么关系；一些人不愿意把自己在学习中的问题发布在博客里，以免日后有不同的理解时无法更改其他人对其观点的认识；一些人对自己没有足够的信心，认为自己的观点没有重要意义，便不使用博客进行交流；还有一些人认为利用博客学习会分散精力。然而，也有一些人对博客表示出了较强的兴趣，他们认为博客是表达自己思想情感的好方式，但同时他们中有些人也表示，虽然有兴趣写，但是不能确定有人有兴趣读。帖子的回复率可以从一个侧面反映出这个问题。有研究表明（Molnár）多数帖子的回复率相当低，甚至是零回复。虽然回复率不能完全反映出阅读率，但足以在一定程度上反映出学习者利用Web2.0技术环境进行交流的动力和兴趣似有欠缺。

但是，Web2.0具有的信息分享、交互、用户参与设计等功能毕竟可以帮助学习者建立自己的学习和交流环境（Kurtz and Sponder），并使学习者参与到课程设计中来，使其成为“相互式的学习者”（ibid）。从某种程度上说，交互式的学习模式会使学习者逐步对Web2.0技术环境产生兴趣（Kotzer and Elran）。此外，Web2.0技术环境所提供的交互性的、媒体多样性的、学习者参与性的电子化学习手段有助于远程学习社区的建立（Wheeler）。以文字、图像、图表、动画、音频、视频等多种媒体呈现的教学资源，教师和学习者之间、学习者与学习者之间实时和非实时的交互沟通，以及学习者参与资源建设时所需要发挥的创造性都能够从一定程度上打开学习者的视野，从而实现动态的和有针对性的学习（Kurtz and Sponder），继而得到较高的学生满意度。中国中央广播电视大学的一项研究表明，web2.0技术环境不仅能够促进各级远程教育机构间教师的协作，如电大系统大教研室的建设，而且还为学习者提供了多元的、多层次的学习支持服务，学习者的总体满意度超过了80%（严冰，方慕真）。

从网络平台的设置方面看，Web2.0技术环境有三个不同的层面，一是开放的社会化交互网络平台，面向所有公众开放，任何人都可以注册成为用户，如Facebook,MySpace等；二是相关行业的交互网络平台，目的是为相关行业人员提供交互空间，如Linkedln,Viadeo等；三是机构内部利用自身的局域网建立的供本机构人员交流的网络平台（Raimond and Poty）。就Web2.0用于电子化学习而言，应该如何建立交互网络平台也是值得探讨的问题。西班牙国立远程教育大学的经验是充分利用社会上已有的Web2.0资源，使用现成的社交网络平台，在平台上创建本校的或相关课程的用户组，建立学习社区。这种做法省去了高校自身建立网络平台所需的人力物力和财力的投入，同时也契合了学习者已有的上网习惯，他们可能都已经有了相关平台的账号，这会让他们在一个自己比较熟悉的网络空间中学习。与校园网相比，社交网络平台有一定的长处，例如，在Facebook上，有“好友”发布信息或有回复时，用户的Wall上就会及时出现显示，用户只需登录一次，便可与组内所有人员沟通。但在一般的校园网上，学习者一般需要先登录校园网首页，之后进入相关课程，再进入相关课程的讨论室，再找到相关问题的回复，步骤较为繁复。另外，校园网只用于相关课程的学习，与学习者的其他上网需求关系不大，学习者需要单辟出时间刻意地去登录，这便需要一个额外的助推力。而基于Web2.0技术的社交网络平台将课程学习与学习者的课外活动联系在一起，也便将课程学习同学习者的生活联系在了一起。然而，使用社会上已有的公共社交网路平台虽有其长处，但却难以解决一些诸如学生隐私的保护、课程内容的开放程度之类的问题。由此可见，公共网络平台与机构内部网络平台相结合也许是一个相互取长补短的较为适宜的交互网络运用方式。

结语

电子化学习手段已经在世界多数国家得到了较为普遍的运用，而且不仅限于远程教育机构，培训机构、普通高校、中学乃至小学也都或多或少地开展着电子化学习。同时，电子化学习也面临着一些问题。例如，如何建立相应的教学管理制度，如何调动教师的积极性，如何提高教师运用网络技术的能力，如何提高学习者的参与意识，如何解决学习者利用Web2.0技术环境进行学习和交流的动力和兴趣，等等。虽然有研究提出一些操作层面的解决办法以期提高学生的兴趣，如加强交互性、提高网络资源更新的频度（Kotzer and Elran）等，但更深层次的一些根本问题，例如学习者在使用网络环境进行学习时的行为模式和心理过程，似仍有待进一步研究。

此外，研究本身也存在着一些值得探讨的问题，例如，对电子化学习的研究似乎过多地关注新技术的运用，而较少地关注新技术与教育教学规律之间的关系，其实应更多地关注如何“把新的网络工具的使用纳入到真正的教育范畴中”（Wheeler）。教师在开发网络课程时，更多的精力放在了掌握技术上，而不是学科本身的内在学习规律（Smith）。电子化学习资源的设计常会陷于极力展现某软件的各项功能，而忽略了这些功能与学科学习本身之间的关系和利用价值，出现了“为技术而技术”的倾向。2009年10月中央广播电视大学30周年校庆期间，在接受本人采访时，英联邦学习共同体主席约翰·丹尼尔爵士曾特别指出了这个问题。看来，这是世界范围内电子化学习中存在的一个较为普遍的问题。

(本文所涉文献系引自EDEN年会论文集Media Inspirations for Learning: What Makes the Impact.Valencia:EDEN2010.)

2010－07－28

崔松，讲师，中央广播电视大学外语学院（100031）。

责任编辑 方 庄

G728

C

1009—458x（2010）09—0073—04