输入输出视角下高职英语任务驱动型教学模式探讨

□广西国际商务职业技术学院 刘萍

输入输出视角下高职英语任务驱动型教学模式探讨

□广西国际商务职业技术学院 刘萍

本文根据高职英语教学的特点以及本课题组老师多年的教学实践经验，从对输入输出假设理论的学习，以及对任务型教学的实证研究出发，结合本院的英语教学现状，探索了高职英语任务型语言教学模式可行性的基本操作。

输入输出假设；任务型；高职英语教学

高职院校的英语教学不同于本科英语教学，是“以社会需求为目标，以就业为导向，以实用为特色”的高职英语教学体系，商务类职业院校的英语教学也是如此，尤其针对商务类开设的专业英语课程，作为培养相关职业技能非常重要的课程之一，往往更加注重实用性。但从目前情况看，仍然存在很多问题和不足。因此，如何解决这些问题和不足是当前外贸高职院校教学的重点和难点。本文试图从输入输出理论的角度，探索在高职院校如何实施任务型教学，以培养学生实际使用英语的能力。

一、输入输出假设

自从克拉申提出“语言输入假设”以来，语言输入的重要地位已经得到学者的普遍认可，然而，语言输出的作用却仍没有得到足够的重视。实际上，语言的输入和输出是英语学习中两个非常重要的环节，二者相辅相成，缺一不可。其中，输入是前提，输出是目的。只有将两者平衡起来，英语学习才能达到良好效果。

1．克拉申的输入假设

美国著名应用语言学家克拉申于20世纪70年代末提出了“输入假设模式”，又称为“i＋l”理论。他（1985）认为，学习者所接受的语言输入必须包括以下三个方面：（1）可理解性输入；（2）包含着已知的语言成分（i）；（3）略高于已知语言水平的成分（i＋1）。［1］他的语言输入理论丰富了二语习得及外语教学研究，然而，输入假设模式的高度概括性也备受争议。

2．斯韦恩的输出假设

针对克拉申提出的“语言输入假设”中的不足，斯韦恩（1985）提出了“输出假设”，认为“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言。这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。［4］语言输入与输出是相辅相成、不可分割的。在保证大量输入的基础上进行可理解输出，有助于巩固已理解的内容。

3．输入与输出的关系

克拉申提出的输入假设理论是以理解语言为基础的。斯韦恩提出的语言输出假设是以使用语言为基础的。比较二者，输入是以语义为取向的，而输出却是以句法为取向。语言输入是语言学习的前提条件，输出是习得的必经之路，学习者只有从要表达的意义出发，寻找能确切表达意义的语言形式，在输出中尝试运用已加工过的语言材料，才能真正习得目的语。由此可见，单纯地依赖输入和输出都不能促进完美的语言习得，语言输入与语言输出是两个不同的过程，两者对学习者最终所能达到的理解和运用第二语言的水平，发挥着至关重要的作用。

二、任务驱动型教学

任务型教学于20世纪70年代末被提出，对它的研究始于80年代，90年代它被介绍到我国，引起我国学者的注意。任务型教学的首位实践者英籍印度人拍拉胡（1987）对任务进行了如下的界定：任务是学生通过思考从所给信息中得出结论的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。同时他把这些活动分成四类：规则中心活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动。关于任务组成、任务类型、任务活动类型的研究，最具权威的当属纽曼的关于任务的五分法。纽曼（1989）认为，任务具有结构性并由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角色、环境五部分组成。［2］

三、输入输出假设与任务驱动型教学

1．克拉申的输入假设对任务驱动型教学的启示

根据克拉申的“输入假设”，理想的输入条件是：输入语是可理解的；输入语是有趣或相关的；输入语不按语法顺序进行；输入必须有足够的数量。可见，第一条是语言习得的关键，违背上述规律必将导致语言学习的低效或无效。当语言输入大大超出学习者现有水平，缺乏趣味性或相关性时，他们就难以理解所输入的材料，如果学习者不理解输入话语的含义，此输入在习得中就没有价值。因此，输入材料的可理解性对于二语习得而言是一个基本的、必需的要求。由此可知，语言教学最重要的手段就是使学习者尽可能多地接受可理解的输入。克拉申的“输入假设”，对我们在英语教学中采用任务型教学有一定的启示。根据“输入假设”，教师在教学中应做到：

（1）保证输入的可理解性

在课堂上，教师若采用任务型教学法，根据纽曼对于任务的五分法。教师必须首先保证“设计任务的资料”对于学生是可以理解的，而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出，以确保对学生的输入是可理解的。输入是语言学习的起始，没有可理解的输入就谈不上语言学习。其次，教师应重视意义的传递，而不仅仅是语法结构的讲解，即使要讲解，也应该尽量用外语进行。

（2）提高输入的趣味性和手段的多样性

纽曼的任务五分法还包括环境。环境指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式和任务时间的分配，也包括课堂教学或课外活动等，课堂是学生学习的主要场所。因此，教师创造和谐宽松的课堂氛围，给学生提供一个良好的学习环境将大大促进学习的效果。根据输入假设，课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入，还应具有一个低情感过滤的氛围，从而有效地促进学生的语言习得。教师的输入语就必须要富有趣味性和相关性，充分考虑学生的现有水平和学生的个体差异，应充分尊重学生的个性、情感和自尊，营造良好的学习氛围。其输入手段也要充分利用学校已配备的资源，如多媒体教室，语言实验室等。营造知识构建的最优化活动环境。

（3）加强输入的质和量

根据输入假设，教师的语言输入应略高于学生的已知语言水平的成分（i＋1）。在采用任务型教学法的时候，就要充分意识到教师语料输入的质和量对学生的作用。中国学生在非英语环境里，仅仅通过潜意识的习得来掌握英语是不现实的，因为学生在生活中接触英语的时间和机会比较有限，教师需要充分考虑言语，情景的真实性，并把它们巧妙地编排在教学内容材料之中。教师在用英语授课的时候，要使自己的语言尽量地道、流利，以确保语言输入的质量。同时，辅助以多媒体教学，合理利用网络、视、音频等多维学习资源，灵活运用各种输入手段，使得语言信息输入的“量”上有较大的增加，保证输入的质和量，为学生之后能顺利完成教师设计的任务活动打好基础。

2．斯韦恩的输出假设对任务驱动型教学的启示

只输入不输出是不完整的语言学习，斯韦恩的“输出假设”弥补了克拉申“输入假设”的不足。通过此课题的研究，根据斯韦恩的“输出假设”，我们在运用任务驱动教学法时应该做到以下几点：

（1）改变观念，重视学生的“英语输出”

英语教学中，“语言输入”一直较受重视，而“语言输出”却相对受到忽视。任务驱动这种教学模式，注重培养学生实际使用英语进行交际的能力，即：语言输出能力。任务驱动教学法要求教师把学生看作学习过程中的能动主体，让课堂成为学生语言实践的一个重要场所，注重学生的输出，提高学习的自我意识，帮助他们能动地参与交际。这就要求教师在实施任务型教学法的过程中，把握好自己的角色，不应只扮演知识提供者的角色，而应能起到引导和辅助的作用，激发学生在课堂中参与交际的积极性，鼓励学生主动运用语言，从语言知识的被动接受者转变成语言交际中的积极参与者。

（2）提高输出的可理解性和互动性

在我校，学生自入学以来，通过一年半或者两年的英语学习，虽然部分学生基本能运用简单的英语交际，如问候、自我介绍等，但他们在完成这些简单对话后，难以就某些话题进行深入的讨论与交流。因此，教师采用任务驱动教学法，在设计教学任务时，必须要准确把握所设计任务的难易度，既适合学生的能力水平，又要能体现一定的深度，让学生在完成任务的互动过程中提高语言的输出能力。

（3）探求重视输出的课堂教学模式

我校培养的是以“外”字为特色的商务类应用型专门人才，非常有必要探索重在培养学生外语实际交际能力的教学模式。以任务驱动为导向的教学方法，正是强调语言输出的课堂教学模式。由于我国英语教学主要是在课堂上进行，因此，有必要从课堂教学入手，探索重视输出作用的本土化教学模式。任务驱动教学，就是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”。［5］在教学中，我们可以利用输出引起学生对自身语言问题的注意，让学生使用英语进行思维，对英语的形式结构进行假设检验，并反复进行口头、笔头表达练习，促使学生掌握英语的语言形式，使之能够流利、准确地运用这些形式，进而提高学生的英语水平。

四、任务型教学形式及操作策略

斯柯翰（1996）对任务实施提出”三步走“的设想，即任务前、任务中和任务后。他提出，任务前阶段必须为学生提供机会，使他们在语言和认知层面上为语言学习作好准备；在任务中阶段，小组活动应能帮助学生更好地完成任务，而教师的主要任务就是帮助学生平衡语言的流利性、准确性和复杂性；在任务后阶段，语言学习的焦点将重新回到语言形式上，在师生共同反思的基础上提高语言使用的准确性。［3］

根据高职英语教学的特点以及本课题组老师多年的教学实践经验，从输入输出假设对任务型教学的启示出发，以斯柯翰的任务型教学“三步走”的设想为依据，结合本院的英语教学现状，本课题组教师总结出高职英语任务型语言教学模式主要可分为四个阶段。

1．准备任务阶段

这是高职任务型教学模式的起始阶段。教师通过对教材材料的剖析，把握课堂教学过程中各个环节相关任务的设计，教师可以设计出若干个微型任务，构成任务链。采用各种形式引出与任务相关的信息，向学生输入完成任务所需的语言知识，提供丰富的感性材料，激活学生已有的认知结构中与任务相关的背景知识，激发学生的好奇心和学习动机，使学生对即将执行的任务做好相关的准备。

2．执行任务阶段

对学生进行分组，考虑组内学生英语水平的层次，注意强弱搭配，起到帮带作用，让学生以小组的形式完成各项任务，并鼓励学生在完成任务的过程中，充分进行协商、讨论等合作学习活动，积极地运用所学过的语言创造性地完成任务。教师要充当好组织者、协调者和指导者的角色，随时回答学生提出的疑问，帮助学生解决语言学习上的问题，其目的在于让学生在自主探索的过程中完成对新知识的理解和巩固。这是任务型语言教学模式中最重要的一个环节，也是一个开放型的教学环节，因此，对教师的要求较高，需要加强自我学习，不断提升个人专业素质。

3．展示任务阶段

学生以小组的形式合作完成任务之后，派出代表向全班汇报展示任务成果。成果的展示形式可以多种多样，可以是角色扮演、图片讲解、观点阐述或总结陈述，甚至ppt的展示等，教师要鼓励学生在展示形式上不断创新。

4．总结任务阶段

这是对任务完成情况的评价与分析阶段。任务评析应多元化，可以采用学生自评、小组互评和教师评价等方法。教师在评析时，应尽量避免“Good，Not bad！”等没有实质意义的评价。任务完成后总结的目的，是帮助学生在完成任务之后对之前的学习过程进行总结，找出自己语言学习还存在的漏洞，树立下一步的学习目标，在学习过程中逐步构建自己的语言知识体系，达到掌握语言的目的。教师也可在此过程中，了解任务设计过程的一些缺陷以及学生的相关学习需求，以便对之后的教学任务设计加以改进。

本研究显示，任务型教学模式的教学思想，不仅符合当今高职课程以工作过程为导向的改革总趋势和要求，也充分体现了“以学生为中心”的教育模式。任务型语言教学模式强调“以言行事”，注重培养学生的语言应用能力，更强调学生在学习过程中的表现。可见，在强调实践性教学的高职教育中，重视形成性评价的任务型教学的推广有着深远的意义。但在研究过程中，也凸显了一些问题。比如，教材的混乱及陈旧是对任务型教学实施的阻碍。在本研究采访中，老师们都表示，如果能够使用以任务型教学为编写原则的教材，将有利于在课堂中更加主动而准确地实施这一教学模式。再者，考试模式直接影响教师的上课模式，以考试为主要标准的评价方式也会直接影响任务型教学的顺利实施。在推广高职课程改革的同时，有必要加快考试制度的改革。此外，教师的认知水平和自身素质也是影响任务型教学实施的因素之一。为此，在高职教学改革的大背景下，教师需要准确把握高职课改的方向，积极地实践，努力使自己成为能够灵活调整教学方法的创新型教育工作者。

[1]Krashen S．.The Input Hypothesis：Issues and Amplications[M]．London：Longman，1985．

[2]Nunan,D..DesigningTasksfortheCommunicative classroom[M].Cambridge university Press，1959.

[3]Stern．H．H．Issues and Options in Language Teaching[M]．Oxford：Oxford University Press，1992：46.

[4]李中芳.“输入假设”与“输出假设”理论对外语教学的启示[J].聊城大学外国语学院学报，2010（2）：401－402．

[5]钟启泉.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展一基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001：260.

[6]吕冬雪.任务型教学法在高职高专英语中的应用研究[J].商情，2010（9）：109-111.

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