“师徒帮带”制度实效性探析

孙式武

(淄博师范高等专科学校 教育科学系，山东 淄博 255130)

“师徒帮带”制度是初任教师在指导教师的具体指导下，通过对指导教师课堂教学实践的观察，逐渐地体验感悟教学实践性知识，不断地掌握专业技能、提高教学业务水平的校本培训方式。通过指导教师的言传身教和初任教师的耳濡目染，指导教师大量的教学实践经验可以传递给初任教师，并在初任教师的教学实践中得以验证、修正和发展。“师徒帮带”制度是目前世界各国公认的解决初任教师入职培训，帮助其顺利渡过职业适应期最行之有效的途径之一。实施“师徒帮带”制度，对初任教师的专业成长无疑起到了至关重要的作用。但我国很多中小学校实施这一制度还存在诸多问题，极大地影响了这项制度实施的效果。

一、影响“师徒帮带”制度实效性因素分析

(一)学校事务性工作

初任教师刚刚参加工作，需要更多的时间适应教育教学环境和钻研教材、教法，指导教师对初任教师进行全面悉心的指导也会占用大量时间。学校应该充分考虑这些因素，适当减少师徒双方的工作量，给指导教师更多指导初任教师的时间，同时给初任教师更多向指导教师学习和交流的机会。但事实并非如此。在绝大多数学校，初任教师和老教师的工作量一样，甚至有些学校的初任教师比老教师的工作量大，许多初任教师刚参加工作就承担班主任工作。学校希望通过这样给初任教师压担子的方式，来促进他们的专业成长，似乎行不通。因为，这样会导致初任教师从一走上工作岗位就疲于应对各种事务性工作，在压力不断加大的情况下，他们学会了被动应付教学工作，而非主动追求教学的不断完善。对指导教师来说，也因为教学工作繁重，对完成指导初任教师的任务往往会出现敷衍现象。

(二)相应的选拔、监督、评估和激励机制

大多数中小学校的“师徒帮带”并没有形成一套完整的制度。首先，在指导教师的选拔上带有很大的随意性，没有规定指导教师的任职资格，大多数指导教师都由学校领导指派或任命。其次，“师徒帮带”也缺少必要的监督、评估和激励机制。根据管理学理论，一项制度只有配套的监督、评价和奖励机制保障才能使其得以顺利实施。而有些学校在实施这一制度时恰恰缺少了这一保障措施。例如，资深教师如何带教以及初任教师在带教结束时达到何种程度都缺乏明确的规定和有效的监督、评价机制；指导教师圆满完成带教任务后有何种的奖励，也缺少相应的激励措施。这就使指导教师无法享受完成这一任务带来的成就感和物质及精神上的满足感，也就造成了“带和不带一个样，带好带差一个样”的现状。于是，指导教师带教工作积极性不高，对自己教学专长也有所保留，致使许多优秀教师宝贵的缄默知识、隐性经验和教学专长不能与初任教师充分分享。

(三)人为合作的教师文化

“师徒帮带”的实质是初任教师与指导教师之间的合作。从教师文化的角度来看，教师之间的合作包括人为合作和自然合作两种文化类型。人为合作不是由教师自发形成而是依靠行政命令，很少顾及教师的个性及所喜好的工作方式，以强制的方式推行。自然合作则是在日常的教学和教研活动中师徒双方自发的、自觉自愿的合作，因这种合作并非行政强迫，所以，更有利于教师的专业成长。但是，许多学校师徒之间的合作常常表现为人为合作的方式。学校虽实施“师徒帮带”制度，但学校行政部门只是强制性地为刚刚从教的初任教师指定了指导教师而己，并非基于初任教师的内在需求和新老教师的自愿结合，忽视了师徒双方的自主选择。再加上一些学校对这一制度的实施缺少过程管理，没有减少带教老师工作量，也没有采取一定的监督、评估和奖励机制等，这样会影响师徒双方对这一制度的态度。指导教师的带教热情不高，责任心不强，把带教工作看成一项不得不完成的额外工作而被动应付。受指导教师影响，初任教师也把这一制度看成是师徒间必须要完成的听课指标，许多初任教师不乐意、不情愿或不好意思向指导教师学习和请教。这样的师徒交流态度使“师徒帮带”制度形同虚设，直接影响“师徒帮带”的效果。学校“师徒帮带”制度中存在的这种人为的合作、肤浅的合作等不容忽视的问题表明，“师徒帮带”制度只得到了形式上的贯彻，而并未得到实质性的落实。

(四)初任教师对指导教师的机械模仿

在“师徒帮带”的过程中，不管是初任教师听指导教师的课，还是指导教师听评初任教师的课，对初任教师来说，主要表现为一种单向的接受，缺少与指导教师的深层交流。由于初任教师对这一制度认识不到位，对到底要向指导教师学习什么，怎样学习等问题上还存在认识上的误区：如在学习什么的问题上只看到指导教师在课前如何设计教案，在课上采取了什么样的教学方法和策略，但不了解指导教师这样设计的意图，也不知道选择这种教学策略的依据，从而导致初任教师在学习方式上表现出对指导教师盲目顺从或机械模仿。

虽然每一位指导教师都有供初任教师学习的专长，但是其专长基于他们各自不同的性格、爱好、特长和生活及受教育的经历，并不一定普遍适用于初任教师。如果初任教师忽视自身的性格、爱好、特长及与指导教师之间的差异，而对指导教师的教学方式和风格进行简单地移植，不但不利于初任教师独特教学风格的形成，而且还会事与愿违。“如果一味效仿其导师，新手教师的职业行为在很大程度上会局限于狭隘的经验，也许会对个人教学风格和个性是一种严重束缚和限制，必然影响其未来教学专长的发展，步入东施效颦的歧途。”[1]

二、提高“师徒帮带”制度实效性的建议

针对影响“师徒帮带”制度的种种因素，为提高师徒帮带制度的实效性，笔者试图从初任教师的任教学校、师徒双方及初任教师自身三个方面提出建议。

(一)任教学校方面

1.减少师徒双方事务性工作

国外在初任教师入职教育中就充分考虑到减免初任教师和指导教师工作量的问题。如科南特在任美国教育部长时就提出要为初任教师减少工作量；英国也规定初任教师在入职教育中的时间要占其全部工作量的百分之二十五；澳大利亚也制定相应的政策以减轻初任教师和指导教师的工作量。初任教师的任职学校理应为他们提供更多自由支配的时间，第一年应当成为名副其实的见习试用期，不能将他们当作合格的胜任教师而给予满负荷的工作量；必须给予初任教师充足的时间钻研教材、了解学生、研究教法，有足够的时间反思自己的教学工作和调适自己的心理压力；必须为初任教师观察资深教师的教学提供机会。有研究者认为初任教师的工作量不应超过学校教师平均工作量的三分之二。同时，还应该减少指导教师的工作量，把带教工作纳入正常的教学工作量范围。

2.建立健全相应的保障机制

首先，建立健全指导教师的选拔制度。要重视并做好指导教师的挑选工作，清醒地区别“老”与“好”。选拔指导教师应注意以下几点：第一，指导教师要思想觉悟高，有高度的责任心。能不能带新是能力问题，愿不愿带新是态度问题。建立健全监督、评价和激励机制只能为提高指导教师的带教积极性提供外部动力，而带教效果关键取决于指导教师的带教责任心和甘为人梯的高尚的思想觉悟。第二，要审慎地挑选素质好、教育理念新、有进取精神、教学能力强的教师。在挑选时，不能只看教学成绩，更要看教师是否有先进的教育理念，如教学观、学生观、师生观等。有些学校只根据学生的学习成绩来评定教师的优劣，并以此为标准来为初任教师选择指导教师。诚然，优秀教师的教学成绩高毋庸置疑，但也不能否认，有些教学水平一般的教师通过牺牲学生的业余时间或者采取逼迫甚至威胁的方式在短时间内也取得了较好的教学成绩。可以设想，如果这样的教师被选为初任教师的指导教师，他们的教学行为会对初任教师产生怎样的误导。第三，重视挑选思维活跃、视野开阔，不墨守成规、不自我封闭，善于吸收新鲜知识和新的教育教学观的老教师为指导教师。第四，指导教师要宽容、有亲和力，要善于与人合作和交流。只有这样，挑选的指导教师才能用自身高超的教育教学技能及高尚的人格魅力对初任教师进行熏陶与培养。

其次，建立健全监督、评价和激励机制。学校要制定相配套的监督、评价和奖惩制度，定期考核“带教”效果。并对指导效果好的教师给予适当的物质或精神奖励，在年终教学业务考核或在评优选模中要有所体现，这样可以激发指导教师的带教热情。

3.创建自然合作的教师文化

由于教师的教学具有个体性、独立性的特征，加上教师受到各方面的压力，使教师间产生了不良竞争和相互排斥的心理。这样的状况，极易在教师之间形成相互孤立和封闭的个人主义和保守主义文化，这种教师文化极大地影响了“师徒帮带”的效果。学校应倡导同伴互助的教师文化理念，鼓励教师打破个人主义的藩篱，形成共享合作与相互支持的教师文化。自然合作的教师文化有助于形成良好的同事关系，使教师之间能够在知识和经验上充分交流、共同分享，在思想、信念、态度方面相互影响和促进。在这样的环境中，经验丰富的指导教师乐意把自己的教学经验奉献出来，供其他教师分享。这种同事间的相互合作、相互支持的文化氛围能极大地促进初任教师的专业成长。

(二)师徒双方更新“帮带”观念

师徒双方必须认识到这一制度对双方来说是双赢的。一方面，初任教师在指导教师的示范、点拨和指导下，能够学到老教师多年来积累下的只可意会不可言传的教学实践经验，为他们架起了理论和实践的桥梁，使他们少走或不走弯路，从而大大缩短了他们职业适应周期。另一方面，对指导教师来说，带教的过程也是一个再学习、再思考、再研究、再提高的过程。在这一过程中，无论自觉或不自觉，指导教师必然会进一步地规范、反思自己的教学，总结自己的实践经验，并对旧有的经验进行加工提炼，排除随意性、盲目性，使自己在教育教学上有更精细的设计，在教育教学活动中表现出更多的艺术性。另外，初任教师从师范院校带来了先进的教育教学理念，可能在课堂教学方面会有一些新的想法和做法，这样可以引发指导教师对原有教学方式进行反思，从而产生对原有的教学方式进行改革和创新的意识。因此，“师徒帮带”活动对师徒双方来说都是共同学习、共同进步的一项活动。师徒双方认识到这一点就不会把相互听评课等活动当作一项硬性任务来完成，而是当作相互学习、互相激发教学灵感的机会，这样的“师徒帮带”就变成了师徒双方的一种自觉自愿活动。

(三)初任教师自身方面

1.学习指导教师的教学思想

初任教师向指导教师学习教学经验，不是简单地学习其教学设计和教学方法或模仿某种教学模式，而是要学习其教学设计理念和采用这种教学方法的理论依据，即学习指导教师的教学思想。“学习优秀经验，这并不是把个别的方法和方式机械地搬用到自己的工作中去，而是要移植其中的思想。向优秀的教师学习，应当取得某种信念。”[2](P114)

2.明确正确的学习方式

思想不是通过简单地模仿就能获得的，教学思想只有通过初任教师和指导教师之间相互交流，思维的碰撞与启迪，通过初任教师基于自身实践基础上不断地反思才能形成。在交流的过程中，新老教师取长补短，共同提高；初任教师在努力学习指导教师的教学经验的基础上，还要依据自身的特点对教学实践进行反思和创新，以形成自己独特的教学风格。

首先，加强与指导教师广泛的、深层的交流。师傅与徒弟不是普通意义上的教师与学生。从两者的社会角色来看，他们都是教育教学实践的主体，在工作中是平等友好的同事。因此，和谐的关系更有利于初任教师创新意识和创造能力的发挥。研究者对中外“师徒帮带”制度的比较研究表明，国外在实施这一制度时，注重师徒之间在平等、民主的关系中进行交流，并在交流的多数时间里，初任教师占据主动，不断提出问题，直到最后，师傅才显示出主导性。在整个交流中，从旁观者来看，很难判断在这场交流中谁是师傅，这是值得我们借鉴的。通过交流，指导教师可以解释自己所使用的教学方法与策略背后的理论依据，也可以借助于出声思维，向初任教师指出他们用来调整教学的非言语线索；通过交流，初任教师不仅能知道做什么、怎样做，更能知道为什么这样做。而为什么这样做恰恰揭示了外显行为的依据，初任教师也就借此看到了行为背后的内隐理论，洞悉了指导教师的教育教学思想。交流的方式是多样的，有集中的专题讨论、有发现问题后随时进行的探讨、有听课后的评议等等；交流的内容是广泛的，可以是对教材内容的理解和处理，可以是对教学过程的建议，也可以是教学方法的改进设想，还可以是激发学生学习兴趣的策略。

其次，反思与创新。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的。”[3](P115)在观察指导教师的课堂教学和与指导教师交流教学思想的基础上，初任教师要自我反思、自我分析，分析和反思自己和指导教师之间教育思想方面的差距。在不断地自我观察、自我分析的基础上，结合自身实际，不断地实践和创新，创造性地学习指导教师的教学经验。只有这样，初任教师才能逐渐形成自己的教育思想和教学风格。“只有当教师在他自己的工作中和同事们的工作中觉察和思考了各种教育现象之间的依存关系，并且去探索新的东西，考虑怎样改善自己的技巧时，他才能理解别人经验里包含的思想。运用别人的经验，从来就是一种创造性的工作。”[4](P585)

[1] 赵昌木.创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施[J].教师教育研究,2004,(4).

[2] [3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤(译).北京:教育科学出版社,1984.

[4] 蔡汀(等,主编).苏霍姆林斯基选集(五卷本) .第四卷[M].北京:教育科学出版社,2001.