关联理论视角下二语课堂中的重铸反馈

武宜金,王晓燕,2

(1.湖南工业大学外国语学院,湖南株洲412008;2.山东大学外国语学院,山东济南250100)

关联理论视角下二语课堂中的重铸反馈

武宜金1,王晓燕1,2

(1.湖南工业大学外国语学院,湖南株洲412008;2.山东大学外国语学院,山东济南250100)

重铸纠错反馈是一种重要课堂纠错方式。Nicholas等人认为不论在何种环境下,只要学习者能意识到重铸反馈是对其错误话语的纠正,它就能促进二语习得。基于Nicholas等人的观点,以关联理论的视角,探讨二语课堂中学习者自身因素对重铸反馈注意的影响以及教师的不同重铸反馈模式与学生对重铸反馈理解的关系。

重铸;关联理论;互明;话语关联程度

一、引言

重铸(recasts)是语言交互活动中一种重要的反馈方式,是一种隐性的纠错反馈方式,在保留原句意思的基础上同时纠正其中一处或多处错误之后的重述[1-2]。纵观近年来第二语言习得国际期刊,如《应用语言学》、《语言意识》、《语言学习》、《教学研究》、《第二语言习得研究》以及《TESOL季刊》等刊登了许多研究重铸的论文[3]。重铸已成为第二语言学习研究与教学领域中的一个重要的课题。国内也有学者进行了相关研究[4-9]。通过实证分析,许多学者认为重铸在二语习得中能促进语言习得[10-15]。Nicholas等人的研究认为不论在什么样的环境下,只要学习者能意识到重铸是对其错误话语的反馈,那么重铸反馈就能促进二语习得[16]。但鲜有研究涉及何种条件下、用何种方式的重铸更易于促进语言的习得,也没有从动态的视角去探究重铸。本文基于Nicholas等人的观点,旨在从关联理论视角来探讨二语课堂中学习者自身因素和重铸反馈的关系,以及重铸反馈在何种方式下更能促使学习者意识到教师在纠正自己的话语错误,而不是重复自己的话语,从而促进语言的习得。

二、重铸的定义和性质

(一)重铸的定义

重铸反馈最初源自母语习得领域,后来被引入二语习得领域。Nelson等人最早使用“重铸”一词,用来指成人对儿童话语的反应[17]。他们扩展了重铸的概念,将重铸重新定义,表示除了用补充性的信息将孩子的话语补充完整之外,重铸还会提供正确的表达方式,包括对儿童话语中错误的更正和补充。他们当时把重铸归纳为三种功能:补充儿童话语中缺失的信息;提供正确语法句式;提供不同的表达方式但不改变原话语意义。随后,又有许多学者针对重铸对母语习得中的影响作了大量的研究,尽管仍然存在争议,有些问题尚待解决,但大部分学者认为重铸对于母语的习得产生了积极有效的影响。

(二)二语习得研究中的重铸

由于二语和母语的习得在很多方面都有相似之处,比如发展阶段、错误类型等,并且重铸在母语习得中得到了广泛而深入的研究,因此很多研究者把重铸纳入二语习得研究领域,把重铸作为语言交互过程中教师对学生话语的一种反馈,并多次为重铸定义[8]。Lyster&Ranta认为,重铸是指教师在保持原话语中心意思不变的前提下对学生话语更正错误后全部或部分内容的重复[1]。而Braidi认为,重铸反馈是对非本族语者错误话语中实词的修正而且以某种方式对话语形式进行改变和修正(如语音、句法、形态或词汇)[12]。Long认为,重铸反馈是教师通过对其进行相对应的整体或部分的语言形式修正,来替代在学习者使用中的一个或多个非目标语(词汇、语法等),并且通过这种交流,对话者焦点仍然是意义而不是话语本身[15]。而后, Sheen对重铸作了重新定义,认为重铸是在课堂交际活动中教师整体或部分对学生话语中至少一处错误修正后的重述。以上关于重铸的概念,其共同的观点认为重铸是在不改变学习者话语意义的基础上将其错误话语修正后重新表述[15]。虽然关于重铸反馈是否促进第二语言的习得仍然存在争议,但是Nicholas等人认为,不论在什么样的环境下只要是学习者意识到重铸是对其错误话语的反馈,那么重铸反馈就能促进二语习得。这也是本文的研究目的,探讨在何种条件下,学习者能意识到重铸纠错反馈是对其错误话语的修正,从而促进第二语言的习得。这对二语教学及二语习得都具有重要的意义。

重铸在语言交互过程中,涉及教师、学习者、目标语言等多个因素,因此应当在动态中研究重铸[7]。笔者试着从关联理论的视角探讨在何种条件下重铸反馈能使学生意识到教师是对自己错误话语的纠正,而不是机械的重复,从而促进二语习得。从关联理论的视角来分析,课堂上教师对学生进行重铸反馈纠错是一种隐性的交际行为,教师进行重铸反馈其目的也是想让学生明白自己的交际意图,即教师在纠正学生话语错误的同时,学生要对教师反馈话语进行推理。如果推理成功,学生就会明白或意识到教师的交际意图即教师是在纠正自己错误的话语,若推理不成功,学习者只能接收到信息意图,即教师在机械地重复自己的话语。

三、关联理论在重铸中的作用

(一)关联理论的定义

关联理论是Sperber和Wilson于1986年在《关联性:交际与认知》(Relevance:Communication and Cognition)中提出的[19]。关联论认为语言交际是一种认知过程。认知的实现是由关联自身体现的。这是因为人们有共同认知心理,要通过相关知识认识事物,这样才能进行语言交际。关联理论把语言交际活动视为一个有目的、有意图的活动。语言交际活动所要传递的是说话人的意图,一是信息意图(informative intention),二是交际意图(communicative intention)。说话者说话时必须遵守关联原则,尽可能使话语与语境有关。听话者则可以利用关联原则指导推理,从旧信息提供的前提得出有关话语意图的结论。话语是否具有关联性,可由它经推理获得的语境效果来判断。关联性是个相对的概念,其程度的强弱取决于两个因素之间的关系,即所获得的语境效果(contextual effect)和处理话语时所付出的努力。最佳关联就是话语理解时付出有效的努力之后获得的足够的语境效果。要出现最佳关联,必须满足两个条件:一个是话语能够足以引起听话人注意;另一个是听话人需要付出一定努力。关联理论把交际定义为“明示-推理的行为”,明示与说话人有关,推理主要与听话人有关。明示和推理是交际过程的两个方面。从说话者的角度看,交际是明示过程,说话者表明说话意图。

根据关联理论,教师话语重铸实际是教师和学生之间的一种明示-推理行为。在重铸过程中,教师对学生的话语纠错是一种明示,这种明示给学生提供新信息,加强或削弱学生的现实语境假设。学生利用现有的认知语境和教师提供的新信息形成新的现实语境假设,通过推理,付出或大或小的努力,找出教师话语中的最佳关联并理解教师的话语,从而理解教师话语的信息意图和交际意图,实现成功交际。课堂重铸纠错反馈中,若学生认为教师的反馈重铸只是对自己话语的重复,那么学生也就只是理解了教师重铸话语的信息意图而没有注意到交际意图。关联理论认为,听话者的认知语境包含着各种信息,其主要由三种信息组成:词汇信息、百科信息和逻辑信息。那么,起主导作用的教师在重铸反馈过程中就应该充分考虑学生现有的认知语境(词汇量的大小、知识面的宽窄、思维能力及逻辑推理能力等)。教师的重铸表达要与学生的现有语境假设有交叉点,但又不能完全重复。

课堂中重铸过程:学生出错——教师重铸纠错——学生听,我们可以把教师重铸纠错——学生听这一过程看做隐性的交际过程,即学生先接受到教师的信息意图,然后在信息意图的基础上进行推理,推理出交际意图,即教师在纠正自己错误的话语。这个交际过程的成功与否,是以学生是否注意到教师是在纠正自己话语和对纠正话语吸收效果和程度所决定的。

(二)互明与重铸

关联理论认为交际是一个互明推理的过程。交际双方能达到互明是话语获得关联的基础。话语双方不能互明话语就无法建立关联。在重铸过程中表现为教师重铸反馈话语不能使学生明白或学生本身对教师重铸反馈话语的不明白从而造成隐性交际不成功,也就是说学生对教师纠正后的话语不理解,不能进行推理,没有注意到教师的交际意图,即教师在纠正自己的错误。在课堂会话中,由于教师和学生社会地位及心理因素的不同,教师重铸话语的方式(或意图)在时刻变化,要时刻使学生对教师重铸话语保持明白是不可能的。互明是一个相对的概念,由于学生的感知能力和认知能力不同,继而他们的心理因素和社会地位不同,他们对同一个问题的明白度有所不同,况且教师本人的交际意图实际上也是动态的,这就需要学生时刻调整自己对教师的明白度重新进行推理,也就是说在重铸过程中,学生的感知能力及认知能力、心理因素、课堂地位的不同,他们对同一重铸反馈的意识程度自然不同。感知、认知能力越高,心理因素越好的学生他们推理能力越强、明白度越高,越能注意到教师是对自己错误话语的纠正,越有利于学生的二语习得。学习动机也是影响重铸效果的一个重要因素,良好的学习动机是学习的一种内在动力,它能激励指导学生学习。学习动机调动起来后,新的知识点经高层认知过程消化吸收并储存进学习者的大脑,因此在知识的输入输出过程中,学习动机都发挥着重要的作用[19]。也就是说持高水平动机的学习者注意度比较高,在课堂上,比较容易注意到教师用重铸反馈是在纠正自己的错误,并且能将纠正后的话语持久的储存在大脑当中。

四、话语关联的程度与重铸

Sperber和Wilson认为,关联的程度包括:所具有的语境效果和处理话语时所付出的努力这两个因素。然而,语境效果并不是随意可以获得的,即使付出一定的努力,也不一定就能获得足够的语境效果。话语本身和语境具有关联性这种关联使听话者对说话者的意图进行合理的推理,从而对话语做出正确的反应,话语的关联性越密切推理就越成功,理解话语也就越容易,语境与话语的关联性越疏远,推理就越费力,理解话语也就越困难。在重铸理解过程中,各种语言知识(如词汇、句法、语篇知识)及非语言的知识(情景知识、相关内容知识、一般性世界知识、常识等)和声音信号之间交互作用,学生通过这一交互作用来建构所听话语的意义,因此学生对教师重铸话语的理解会因其听的目的不同、所处情景不同、以及整体语言水平不同而产生差异,我们很难将学生对教师重铸话语的理解作一个整体全面的定义。下面我们从关联程度的三个要素来分析在何种条件下重铸反馈纠错能使学生意识到教师是在纠正自己的错误从而促进语言的习得。

(一)教师话语是否复杂

重铸话语是否复杂是指教师在进行话语重铸时使用的语言形式是否复杂,是否超出学生现有的接受能力,也就是说教师重铸时话语的复杂与否会影响着学生对重铸话语的推理,若重铸反馈话语太复杂,学生则不能明白教师话语重铸的交际意图,不能意识到教师是在纠正自己的错误。例如;

Student:He is not enough old togo to school.

Teacher:Good,he is too young to go to school.

上面这个例子教师只用另一种话语形式就把学生的意思重新表达,这种方式也是重铸反馈的一种方式,即对学生的错误部分重新阐述,去掉了错误但意思保持不变。但在上面的例子中,教师的话语形式比较复杂,学习者可能不知道too…to结构是什么意思,即使知道,学生也不会意识到“enough old”是错误的表达形式,还以为“too young”就是“enough old”的意思,教师只是换了一种说法。如果像下面的重铸反馈的话就比上面的重铸反馈形式更能引起学生注意:

Student:He is not enough old togo to school.

Teacher:Heisnotoldengoughtogo to school

这就要求教师在重铸时尽量用学生以前表达话语的形式或比较简单的话语形式。

(二)教师话语语境是否明确

在重铸反馈中表现为,教师如何才能使学生注意到重铸纠错的启动。Schmidt认为注意是语言输入转化为吸收的必要充分条件,学习者注意的不是总体而是与目标语系统有关的那些语言特征。Schmidt提出影响注意的六个因素:频率、突出性、指示、信息处理能力的个别差异、准备程度及任务难度[20],其中频率、突出性、指示、任务难度这四个因素可以根据语言教学的具体情况进行人为调节,例如教师可以运用手势、眼神和强调增加语言的效果,教师还可以通过加强语气、板书等方式清楚点出交流中的错误点,以引起学生的注意,使学生意识到自己话语与教师话语的差别,认识到自己话语是不正确的,教师是在更正自己话语,而不是重复自己的话语。还可以增加对某一个错误点进行重铸的频率使学生感到知觉的显著性,从而可以进行可理解输入。也就是说在课堂二语习得中,学习者要保持高度注意,当教师对学生的话语错误进行重铸反馈纠错时,学生能意识到教师是对自己错误话语的纠正从而能较好地吸收重铸纠错话语。相反学生持低注意或不注意时,他意识不到教师是对自己错误话语的纠正,只把它当做是教师在肯定或重复自己的话语。也就是说要使语境明确,就必须使学习者的话语错误的凸显度得到增强,学习者的注意力也就会提高。我们可以通过以下几种方式来凸显目标语言。例如:

1)话外框:在话语开始之前以高降调发出OK,So,Well,Now等词语,然后稍作停顿,以凸显后面纠错部分。

学生:It was very interested.

教师:Well...It was very interesting.

2)凸显重铸:把话题提前。

学生:It was very interested.

教师:It was very interesting.Good.

而不是通常的重铸方法

学生:It was very interested.

教师:Good.It was very interesting.

3)疑问词、句确认

学生:It was very interested.

教师:Really?she was very interesting.

4)重复重铸频率

学生:It was very interested.

教师:It was very interesting…very interesting.

5)重读或拖延

学生:It was very interested.

教师:It was very...(拖延)interesting或she was very interesting.(重读).

(三)学生在特定的语境中进行推理时付出努力的大小

重铸反馈时教师尽量不要用与语境无关的话语进行纠错,这样学生在推理时就尽可能付出较小的努力而获得最大的语境效果而达到最佳关联。在下面的例子里,教师前两句话是与语境无关的,与学生话语中的错误也没有关联,因此它会干扰学生的注意力,会使学生认为教师是对自己话语的进一步解释,而不是在纠正自己的错误。

Student:It is very dangerours(语音错误/ dangeirous/to smoke.

Tearcher:Yeah.Smoking is vey harmful for our body.It contains many poisonous chemicals. It is very dangerous(正确的发音)to smoke.

五、结论

以上,我们从关联理论的视角探讨了教师在课堂重铸反馈时用何种方式才能使学习者意识到教师是在纠正自己的错误,而不是重复自己的话语。如果学生能意识到教师是在纠正自己的话语错误,那么重铸反馈就能促进第二语言习得。教师在重铸反馈中要尽可能凸显重铸反馈以唤起学生的意识,这对二语习得及二语教学都有非常重要的意义。Lyster通过课堂观察发现教师在课堂纠正性反馈中使用重铸的比率达到55%。胡越竹通过对课堂英语教师(英语专业和非英语专业)的纠错反馈方式进行课堂观察发现重铸是最常用的纠错方式,占总纠错方式数的84.4%。笔者正在做的另一篇文章是关于工科院校非英语专业研究生与教师课堂纠错方式的观点对比分析,通过调查问卷发现教师最喜欢的纠错方式是重铸反馈,学生所期望的纠错方式首先是诱导反馈,接着是重铸反馈。可见教师重铸反馈模式的正确选择将对学习者的第二语言的习得起重要的作用。这应该引起我国英语教学者的高度注意。本文只是从关联理论的视角探究了二语课堂中的重铸反馈,但没有从实际二语课堂的真实画面去探究,这也是我们接下来要进行的研究。

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Recasts in Second Language Acquisition Class from Perspective of Relevance Theory

WU Yi-jin1,WANG Xiao-yan1,2

(1.School of Foreign Languages,Hunan University of Technology,Zhuzhou 412008,China;2.School of Foreign Studies, Shandong University,Jinan 250100,China)

Recast is a kind of important feedback in class.Although there are some disputes about whether the recast can facilitate second language learning or not,Nicholas and some other scholars think that only when the learner can realize that recasts are the correction of their wrong utterances,it will facilitate second language learning under any conditions.This article,based on Nicholas and some other scholars’views,mainly discusses the factors of the learner’s own notice to recast and how the teacher can make students realize that he/she is correcting their utterances instead of repeating them.

recast;relevance theory;mutual manifestation;degrees of utterance relevance

F319.3

A

1009-105X(2010)04-0140-05

2010-05-21

湖南省社会科学基金项目(项目编号:09YBB123)

武宜金(1985-),男,湖南工业大学外国语学院硕士研究生;

王晓燕(1968-),女,湖南工业大学外国语学院教授,山东大学在读博士生。