论制约大学生外语自主学习能力发展的心理因素＊

2010-02-09张健稳

中国健康心理学杂志 2010年5期

张健稳

张健稳①

每个学习者的自主程度都在很大程度上受到其个体心理变量的影响。大学生外语自主学习能力的发展首先受其心理因素的制约,并对其外语学习效果产生重大影响。本文参考麦考姆斯的自主学习模型反映的自主学习的内在心理机制,分析制约大学生外语自主学习能力的内在心理因素。

自主学习;心理因素;外语学习;综述

近10年来,自主学习这一新的学习理念在国内教育界引发了一场观念上的革命。我国教育部已经将培养学习者的自主学习能力分别写入了大、中小学的教学要求和新课程标准。自主学习的理念和教学原则符合时代发展趋势。面对信息大爆炸、知识无法穷尽的时代,培养有知识有文化的人的教育目标已经不能满足时代的需求,而培养学生的终生自主学习能力理应成为教育的首要目标。

但是,由于对自主学习的心理机制缺乏深入理解,对于应该从何处着手培养学生的自主学习能力,国内的许多教育者一直存在着模糊的认识,这在很大程度上影响了相应的教育实践[1]。长期以来,外语界研究者将着眼点放在了对自主学习定义的探讨、行为的描述和进行自主学习培训的实验上,结果由于培训的着眼点不同,在操作上出现不同程度的偏差。因此,我们认为研究自主学习能力的发展首先应该从研究自主学习的心理机制入手,只有搞清楚了自主学习的心理机制,才能进行有效的自主学习能力发展培训模式探索,从而促进学习者自主学习能力的提高。

1 自主学习的内涵

国外有关自主学习的研究始于20世纪80年代,国内对自主学习的研究则是近10年的热点。尽管自主学习的概念提出已有20年的历史,但是由于不同研究者的研究视角不同,目前自主学习仍未有一个统一的概念和定义。L ittle则将自主学习定义为“一种独立的、能够在学习中进行批判性思考和实施行动的能力”[2]。L ittlewood认为自主学习是学习者独立的做出选择和付诸行动的能力,包含愿望和能力两个方面。愿望是指学习者要对自己的学习负责的决心;能力是指既具备为在学习做出正确选择并且能够执行自己选择的技能[3]。Pintrich教授认为,自主学习是一种主动的、建构性的学习过程,在这个过程中,学生首先为自己确定学习目标,然后监视、调节、控制自我目标和行为[4]。

华维芬总结分析了国外的诸多定义,并将它们大致分为4类:“能力说”将自主学习看成学习者的一种自我管理能力;“环境说”认为自主就是要求学习者在任何环境下都要对自己的学习负责;“责任说”,既强调学习者必须对自己的行为结果负责,认为要促进自主学习,就必须培养学习者的责任意识;“综合说”,即从多个层面综合对自主学习进行定义[5]。

上述定义均从自主学习的宏观视角强调自主学习的责任意识和独立能力,实际上从微观的角度考虑,可以将自主学习定义为指学习者能够摆脱对教师的依赖,自我设定学习目标、学习计划、使用合适的学习方法学习、监控和调节学习过程、反思学习效果并积极投入新一轮学习的独立学习能力。但是懂得自主学习的概念并不等于就能实现自主学习。自主学习的真正实现受很多个人因素和外部因素的制约,由于社会环境等外部因素在很大程度上具有不可控性。

2 自主学习的心理机制

自主学习的理论基础是认知心理学、建构主义心理学和人本主义心理学。认知心理学是作为行为主义心理学刺激-反应论的对立物出现的。根据认知心理学的理论,外语学习不是机械的刺激反应过程,而是极其复杂的思考过程和问题解决过程。语言知识和技能的掌握是高层次的认知活动,不仅需要学习者感知、理解、领会语言规律,而且需要有效地运用记忆、识别、选择、分类、联想、抽象等心理过程对新知识进行加工。因此,学习者不是被动的刺激接受者,而是积极主动的思考者和问题解决者。在现代认知心理学的指引下,研究语言学习者的内隐的思维过程和心理过程已经成为外语学习研究者的首要任务。

建构主义心理学认为,语言学习是一个主动建构的认知发展过程。语言学习的发展取决于学习者基于原有知识构建新知识意义的认知和心理能力,而不是记忆或背诵教师讲授的内容的能力。外语教学不是简单的知识传递的过程,而是学习者以自己的方式建构自己的知识的过程。在外语学习过程中,学习者必须学会主动分析接受到的新语言信息,将之同自己原有语言系统进行比较,形成对目标语言学习的观念体系,不断做出假设、验证假设,不断对原有语言系统进行修正,才能建构起新的语言系统。建构主义心理学强调学习者的个体心理结构差异,诸如年龄、性格、语言学能、认知风格、学习策略、学习态度、信心、动机、语言学习观念和对外语学习的认识等都会对语言学习产生重大影响,并影响其自主学习行为。

人本主义心理学重视学习者的主体地位和学习者内心世界的重要性,倡导为学生营造宽松自由的学习环境,认为呆板的课程设置和言听计从的教学模式都将阻碍有意义学习的发生。以人本主义为基础的教学法强调学生自我意识的发展、情感因素在学习中的重要作用、学生对学习过程的积极参与、个人选择、个人责任和自我实现。因此,他们也认为学习者学习外语过程中的态度、动机、兴趣、自我意识等情感因素往往是决定外语学习者自主能否实现的关键因素。

研究者一般用自主学习模型来解释自主学习的构成成分和内在心理机制。20世纪80年代以来,基于对影响自主学习的诸多因素的分析和整合,国外研究者陆续提出了一些自主学习模型。这些模型对于我们澄清自主学习能力的构成成分,明确这些成分之间的互动关系,确定培养学生自主学习能力的努力方向,都颇具启发意义,其中最具代表性的是麦考姆斯的自主学习模型[1]。

麦考姆斯认为,自主学习能力是自我系统发展的结果,制约这个系统的因素主要包括元认知结构(过程)、认知结构(过程)、动机和情感因素4大类。徐锦芬认为影响学习着自主的因素研究包含两方面:内在因素和外在因素。内在因素包括自我效能感、归因、学习动机、学习态度、学习风格、学习策略和学习者自尊;外在因素包括教师、教育技术、同辈群体、学习环境和社会文化因素[6]。这种分法从本质上没有脱离元认知结构、认知结构、动机和情感因素这4大类。

3 制约大学生外语自主学习能力发展的心理因素分析

自主学习包含自主确定目标、制定学习计划、寻找适当策略、自我监控学习过程、自我评价和自我调节的过程。学习者自主学习外语的方式和结果受多种个人心理因素变量的影响,其中的性格因素是比较稳定的、可塑性较差的心理因素,而动机和部分情感因素、认知和元认知可塑性较强,是可以通过个体的努力进行调节实现的。

3.1 动机-自主学习心理机制的原动力 Gardner和Lambert提出的社会心理动机模式将学习动机分为融合性动机和工具性动机。融合型动机指学习者对为了融入目标语言的群体而产生的学习动力,比如为了和目标语言文化的群体交流、学习目标语言文化或者成为目标语言文化中的一员。工具型动机是指学习者为了达到某种实用的目的而产生的学习外语的动力,它体现了外语学习的实际价值和好处,例如为了通过四级考试、找一份好工作、获得毕业证书等。这两种学习动机对学习者的外语学习都有一定的促进作用,但是前者作用更持久,后者作用效果能更快显现出来。无论是融入性动机还是工具性动机都对外语学习产生推动作用,是自主学习的动力所在[7]。

另外一种较有影响力的分类将动机分为内在动机和外在动机。内在动机指是学习者对外语学习本身感兴趣,比如,喜欢目标语言的魅力,而不是因为某一种好处。内在动机会使外语学习者变得非常主动,积极。外部动机是学习者由于学习以外的因素刺激而产生的兴趣,比如教师的表扬,奖学金的激励,自己在班级内名次带来的优越感等。

这两类分法没有实质性区别,而且每两种动机的界限并不是泾渭分明的。外在动机可以向内在动机转化,工具型动机也可以向融合型动机转化。对年龄小的孩子可以用外部因素诱发其外在动机,但是对大学生来讲,激发其融合型动机和内在动机显得就更为重要了。只有当学习者拥有了强烈的外语学习动机,即有强烈的学习要求时,才会去实施自主学习的步骤或行动,积极思考学什么、怎么学的问题。因此,学习动机是实现外语自主学习的原动力和前提。

此外,外语学习动机在强度和方向上是有差别的。影响动机发挥作用的因素主要有学习者的学习兴趣、成就需要、归因分析、对语言学习的观念、态度、期望、目标和环境等。因此,教师在教学中要要善于对以上因素实施有效的掌控和调节,运用动机激发策略,激发学习者外语学习兴趣,这是实现成功的自主学习的动力和前提。有关学习动机激发的策略,目前学界尚未有一套系统的解决方案,教师可以根据外语学习特点通过情景设置、情感感染、兴趣调动、策略指导和学习目标的难易调整等探索适合具体教学对象的动机激发策略,使学生逐渐发展自主学习的能力。

3.2 认知结构-自主学习心理机制运行的基础认知是学习者对接收信息的识别、记忆和理解的全过程。麦考姆斯的自主学习模型中的认知结构包含自我系统的结构和自我系统的过程,是对语言信息的加工、编码、提取和策略的连续使用。在外语学习过程中认知结构被具体化为学习者的认知风格和认知策略。

认知风格是指学习者经常性的、稳定的、具有鲜明个性的处理学习材料的倾向,可以分为场独立型和场依赖型;视觉型、听觉型、动觉型和触觉型;谨慎性和冲动型。

研究表明,不同认知风格的学习者在外语学习中所采用的方法和策略也不同。场独立型学习者擅长学习具有逻辑推理特点的语言知识,不易受环境的影响因而更愿意自己学习探索,不愿意求助;场依赖性学习者倾向于运用直觉等感性手段学习语言知识,更容易受环境影响,善于口语交际,乐于求助。视觉型的语言学习者习惯通过视觉的渠道获取语言信息,体现在学生对教师板书和课堂幻灯片的依赖;而听觉型的学习者习惯通过听觉的渠道获取语言信息,体现在学生对教师课堂话语和听力学习材料的表现出的极大兴趣。动觉型和触觉型的学习者则喜欢参与真实的语言交际活动。

认知策略主要包含记忆认知策略、听力、阅读、口头交际、写作和语法学习策略。记忆认知策略包含重复、归类、映像、现实化、查词典、朗读、书写和有规律的复习等微观策略。听力认知策略包括精听、泛听、大意复述、视觉化、猜测、预测和运用缩略符号记笔记等。阅读认知策略包括预测、跳读、略读、词义猜测、推理、分析、归纳和写摘要等。口头交际策略包括解释、手势、回避、迂回、停顿、犯错、利用母语、复述故事、描述图片等。写作策略包括分析题目、列提纲、头脑风暴、搜集材料、修改、抽象常用句式举一反三、与笔友交流、模仿和背诵范文等。语法学习策略包括分析、归纳、演绎、推理和迁移等。

当然没有某一位学习者绝对属于某一学习风格,或只使用某一种学习策略,只能是有使用某一种信息加工渠道的频率较高的倾向,所以教师在教学中要时时关注学生的认知风格和引导认知策略的使用,并在设计教学时照顾到不同认知风格的群体的需求。外语学习不同于其他学科,知识的掌握和技能的熟练都需要一个长期的过程,需要学习者利用个体认知结构的特点对语言信息进行有效的理解、保持和提取。有效认知策略的使用有助于不同认知风格的学习者对其认知结构的自我系统过程的有效开发,这个过程解决的是方法途径最优化的问题,是实现外语自主学习的心理机制运行的基础。只有懂得了自己的学习风格、懂得了怎么学之后,学习者才具备摆脱对教师依赖的智力准备。

3.3 元认知结构-自主学习心理机制的调节能力元认知是有关认知过程的知识,是对认知的认知。根据麦考姆斯的自主学习模型中,外语学习中元认知结构的功能表现在学习者基于对外语学习过程的认识会持续进行自我目标设定、自我评价、计划和监控,实质是对外语学习过程进行管理。元认知策略包含提前准备、集中注意、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价等具体策略。

在外语学习中经常使用元认知策略确定和调整学习目标、选择学习方法、对学习结果进行评价和反思是学习者实现自主管理自己学习能力的体现。例如,有的学习者会根据自己的认知风格选择反复朗读单词来强化记忆,而有的则选择在笔记本上反复书写来强化记忆;这种不同的学习者根据自己对某一学习活动的认识和自己的认知特点来选择不同认知策略的行为就是利用元认知结构管理自己学习的能力。教师在教学中要定期组织学生交流学习经验和评价学习效果,教给学生如何摆脱教师依赖、独立管理自己学习的能力,这是实现外语自主学习的关键。

此外,教师要在外语教学中渗透给学习者正确的语言学习观念。学习者对外语学习的正确认识是正确使用认知策略进行有效学习和运用元认知策略管理自主学习行为的前提。麦考姆斯的自主学习模型中对元认知结构的解释缺少对学习任务认识的环节,笔者认为,应该增加自我系统中对任务特点的概括或具体认识,因为只有真确了解学习任务、自己的学习风格才能正确使用认知和元认知策略。自主学习并不是完全脱离教师的自主,教师的导学是决定学生外语学习成败的关键因素,更是帮助学生走向自主学习的支架和桥梁。

3.4 情感因素-自主学习的心理状态 A rnold认为第二语言教学中的情感因素指在学习过程中制约学习者行为的感情、感受、情绪、态度等[8]。许多研究者曾经对情感因素下过定义并试图化划定期研究范围,但是由于情感因素是很多复杂的心理因素的组合,所以很难严格界定。从个体角度考虑,情感因素包含主要包含自尊和焦虑。

自尊,是人对我价值的认识,在外语学习中表现为对自己语言知识和语言能力的认识自尊是一个人对自己的能力、重要性等所持的肯定或否定的情感态度。对自己的学习能力缺乏自信的学习者不可能发展自主的学习方式[9]。如果不能对自己做出积极的评价,不相信自己具有学习语言的能力、对自己没有信心,一旦遇到困难就会对自己做出消极的评价,想放弃、甚至全盘否定自己是不可能进行自主学习的。自主学习心理的产生激发了自主行为,自主学习者在行为过程中逐渐培养和提高了自主学习的能力,学习者则通过需要和自尊的满足的体验促进了自主心理的稳定、强化了自主行为的实施和稳定[10]。

焦虑,是语言学习中产生的紧张、忧虑、害怕、懊恼、激动、不安等情绪。很多心理学的研究都表明焦虑与语言学习成绩呈负相关。由于外语的学科特点,焦虑可能是学习者最大的心理障碍[11],尤其是在自主学习环境中,学习者要对一门非母语的语言学习的成功和失败负责,会由于压力过大而感到紧张和害怕,从而导致焦虑的产生。然而过度焦虑是可以通过疏导来缓解和消除的。外语教师应在教学中注意学生的焦虑表现,进行合理的教学设计,为不同层次的学生设计不同的语言学习任务,让其以放松的心态,循序渐进地达到学习目标。比外,还要利用不同形式的课程评价,避免学习者因为害怕丢面子、过度忧虑考试结果等而产生焦虑。学习者通过数次学习成就的体验和自尊心满足的体验会逐渐形成稳定的外语学习心理状态,从而强化外语自主学习行为的实施和稳定。

4 小结

尽管很多文献中都报道了成功的自主学习能力发展实验,笔者也曾经通过实验证实了自主学习能力的可塑性,但是却发现多数学生的实际自主学习能力和他们对自主学习的认识存在一定差距,也就是说他们的自主学习意识提高了,但是能力仍然欠缺,并不能很好地激发自我学习动机、运用元认知、认知知识和积极的情感因素导向学习行为。因此,我们在提倡自主的同时,绝不能忽略教师的作用。自主学习并不是仅仅意味着学生独立承担起学习计划、任务安排或监控、评估学习结果的职责。教师应是学生自主学习课程的设计者、任务执行的监控者、教学效果的评估者、学习策略的培训者和学习动机的引导者[12]。教师对语言学习的认识决定他们的教育观念、教学方式和方法。所以外语教师在教学中要更多地关注如何激发学习者主动学习的动机和培养积极的情感态度,引导学习者构建与不同个体相适应的认知和元认知结构,建立一个与目标语言知识相匹配心理结构框架,使学习者逐渐做好自主学习在心理机制层面的准备,这将会对培养自主学习能力的发展起到决定性的作用。

[1]庞维国.从自主学习的心理机制看自主学习能力培养的着眼点[J].全球教育展望,2002(5):26-29

[2]L ittle D.Learner autonomy 1:definitions,issues and problem s [M].Dublin:Authentik,1999:4-6

[3]L ittlewood W.Autonomy:an anatomy and a framework[J].System,1996:427-435

[4]彭明娥.心理环境与英语自主学习[J].浙江海洋学院学报:人文科学版,2008(1):95-99

[5]华维芬.学习着自主探析[J].深圳大学学报:人文社会科学版, 2002,(2):107-112

[6]徐锦芬.大学外语自主学习理论与实践[M].中国社会科学出版社,2007:62-85

[7]艾丽,罗桂保.影响学习者自主学习的心理情感因素及对外语教学的启示[J].皖西学院学报,2009(3):148-150

[8]A rnold J.Affect in Lanuguage Learning[M].Cambridge:CambridgeU niversity Press,1999:1-23

[9]W enden A.Learner training in context:A know ledge-based approach[J].System,1995:183-194

[10]张庆荣.由心理自主、行为自主到能力自主—自主学习行为发展的三个阶段[J].中国成人教育,2009(17):10-11

[11]米卫文.论外语学习中制约学习者自主学习的心理因素[J].广东农工商职业技术学院学报,2008(1):23-26

[12]江庆心.论教师介入学生自主学习的重要性[J].外语界,2006 (2):10-15