作文教学中学生“生活贫乏”的本质

李斌辉 刘秋怡

摘要：语文教学界普遍认为“生活贫乏”是造成学生作文困难的重要原因。对一个人来说，生活包含外在生活和内心生活。从本质上来说，学生贫乏的不是外在生活，而是内心生活。回归生活的作文教学，只有从外在生活深入到学生的内心生活，才能实现作文教学的有效性。

关键词：作文教学；生活；外在生活；内心生活

中图分类号：G422

文献标识码：A

文章编号：1005-5843(2009)06-0101-03

生活与作文有着千丝万缕的联系，“生活是写作的源泉”这句话成为作文及作文教学中的圭臬。基于此，语文教育界一个不证自明的命题是：学生不会写作，是因为学生没有东西可写，“生活贫乏”，也就是生活面狭窄，缺少生活积累，结果“无米可炊”。于是，中小学作文教学中“作文教学生活化”，“作文教学回归生活”的呼声和做法非常流行。语文教师在作文教学中千方百计地去丰富学生生活，设置情景、开展活动，要求学生不断地观察记录日常生活中的点滴等等。但是接下来的问题是：生活是如此的无边无际，学生缺少的究竟是什么样的生活?“生活贫乏”的本质是什么?回归什么样的生活才能实现作文教学的有效性?

一、生活的内涵

要回答上述问题，首先让要了解什么是生活。关于生活，《辞海》解释为：“人的各种活动的总和。如：政治生活，文化生活。”《牛津英语词典》解释为，充斥个体从生到死(特别是个体)历程的系列活动。可见，生活是彼此交织着的活动的总和，更为确切地说，它是彼此交替的活动系统。依此推演，生活世界即活动的世界。个人的活动，即是面对周围的对象世界进行的，或是在公开的集体条件下进行的，或是在自身中完成的实践。不同情境中，自然、他人和自我分别成为活动的对象。因而，依据对象的不同，活动可划分为三种类型：劳动、交往和精神。如果以个体为坐标。依据活动的指向性，这种划分又可简化为以劳动和交往(对学生来说主要是交往)为内容的人的外向活动和以精神为内容的人的内向活动两种形式。据此，我们可以把人的生活分为两种层次，一是外向活动的现实的、具体的外在生活或称日常生活，二是内向活动的，理想的、精--神层面的内心生活。外在生活和内心生活作为生活的两个方面，应该是统一结合的，外在生活是生活的“事实”层，内心生活则与生活的“意义”密切相联层，外在生活是内心生活的“资源库”。没有外在生活，内心活动无从产生，生活也就成为无本之木；内心生活是对外在生活的提升，没有内心生活，生活变得无意义，只能“一切都被感觉化、肤浅化、具体化、碎片化、平面化了，精神不再沿垂直而是沿水平方向运动，深度不再，神圣感也荡然无存。人因此失去了把自己贯穿和统一起来的东西，失去了意义的支持，没有了精神寄托，再也找不到方向，生活因此变得空虚、无聊、乏味、荒唐。”“只有内外生活二者的结合才能构成一个人完整而又有意义的生活。

二、生活与写作

从写作过程的规律进行分析，外在生活和内心生活在写作中的作用是不同的。目前写作理论界都认同写作的过程是一个三重转化的过程，即物——感——思——文的过程。在这个过程中写作要实现内化、意化、外化的三重转化。内化是从“物”到“感”，是写作主体化客观“外物”为“内物”，也即由主体身外之物内化为脑储之物的过程，这是写作的准备感知的积累阶段，它伴随主体对客观外物的洞察与发现、触动与积累、理智与推断展开，对事物的敏锐感知是内化是否成功的关键。主体对客观世界有了感知以后，就面临写作的第二重转化：从“感”到“意”，即写作主体在心理操作下，将内化的感知之物化为意象之物，或某种观念，并在意识和潜意识系统中或分析归纳、辨识明理，或想象联想、孕育形象，或立意塑体、勾画轮廓，最后初步形成意态文的过程。最后是外化，也就是将思维成果物态化。化思为文，形成文章。从中我们发现，第一重转化是“发现问题”，第二重转化是“认识问题”，第三重转化是“反映问题”。三重转化的过程中其实就是由外在生活到内心生活的过程。首先，写作主体必须占有一定的“外物”，外物从何来?从学生的外在生活中来。我们把学生不能作文归结为“不知道写什么”，认识到了“物”在学生写作中的重要性。因此要求学生扩大生活面，做好生活的积累，其实质就是丰富学生外在生活，让他们占有更多的“外物”。这无疑是正确的。但是，有了丰富的外在生活，有了“物”，学生就能够写出好的作品来吗?答案是否定的。仅仅丰富了学生的外在生活，只是让学生有了可写的基础，但是学生能否在占有的“物”中找到要写的东西，以及如何把这要写的东西写出来，还得靠后面的意化、外化。我们总是认为只要生活丰富(其实是指外在生活丰富)、材料丰富就有写的对象了，也就是说我们把学生作文内容的缺乏(主要是“意”的不足)归因为“物”的缺乏，其实质是忽视了从“物”到“感”到“意”的“化”的过程。无“物”必然无“感”和“意”，但是，有“物”却未必有“感”和“意”。没有这个关键的“化”的环节，外在生活再丰富。认识也未必丰富。这里的感、意，就是人的内心生活。一个人的外在生活丰富，有利于作文，但是不能说只要外在生活丰富，就一定能够作文。“对于写作来讲，所谓生活不应是表面意义的客观事物和生存活动，而是和心灵产生过碰撞交流后产生了独特的体验并成为心灵一部分的那些现象和事件。”“写作，不是生活的再现，而是生活的生命化与心灵化。”写作不是影印外在生活，不是外在生活的镜式反映，而是主体对内心生活的传达，是主体将内心的感动、思想、精神表达出来。如果说外在生活能够在写作中发挥作用，那也是说外在生活为写作提供了可能，如果外在生活没有成为主体心灵化了的生活，依然不能在写作中发挥作用。

从本质上来说，写作是一种人的精神创造活动，精神再生产活动。外在生活为这种活动在物质积累上打好基础，而内心生活则是把这些物质化为精神产品。外在生活是写作材料的源泉，而只有依靠内心生活，泉水才能流淌并被吸收。外在生活主要为写作提供素材，但素材是否能用，要靠内心生活。日常生活到处大同小异，区别在于人的内心。内心活动积极的主体，在写作中就往往更容易被外在生活刺激，更容易悦纳外在生活，对写作的素材就更加容易选择分辨取舍加工。罗曼，罗兰曾经说过：真正的生活是内心生活。周国平认为“一个人倘若只有外在生活，没有内心生活，他最多只活的热闹或者忙碌罢了，绝不可能活的充实。”在写作中，内心生活丰富可以弥补外在生活的贫乏。外在生活以交往为主，因此在时空上往往呈现封闭、重复、有限的特征，而内心生活，是以精神、思想、情感为主要内容，精神可以超越任何时间和空间。因此，在写作的过程中，有时主体的外在生活虽然贫乏，但由于其内心生活丰富，就可以“思接千载，视通万里”，文章的内容就可以一层翻出一层，层出不穷。关于这一点，杜勃罗留

波夫曾说到：”一个感受力比较敏锐的人，一个有‘艺术家气质的人，当他在现实世界中看到某一事物的最初事实时，他就会发生强烈的感动。这个“感受力”就是一种内心活动。内心生活丰富、感受力发达的人，他往往可以不计较外在生活是否单调、贫乏或是否具有特征，照样可以使普通的外在生活增色生辉，化腐朽为神奇，点石成金。普鲁斯特在写到贝戈特的时候曾经指出：作品的取材与天才的形成无关。天才能使任何材料增辉生色。贝戈特成长的家庭环境从表面看是索然寡味的，但是贝戈特却用这个素材写出了一部杰作。这是因为。借助他的大脑这部小机器，他能高翥远翔，从而像飞越沙漠的飞行员隐约看到地面上看不出来的、埋在沙子底下的城廓一样，看到事物蕴藏的秘密。很多作家离群索居，外在生活相当有限，却并不妨碍他们写出数量众多甚至伟大的作品。葡萄牙作家费尔南多·佩索阿是个身为会计的小职员，社交圈狭小，接触的人相当有限，终身没有离开他居住的道拉多雷斯大街。但是面对庸常的日子，费尔南多·佩索阿在精神的无边空间里作自由自在的漫游，写出了思想随笔集《惶然录》，娓娓而谈的笔墨里洋溢着一个思想者的通达与冷静。巴金的中篇小说《砂丁》，写的是云南一个旧锡矿中的悲惨故事，但巴金从未去过那里，更不用说经历矿工的生活。他说他是凭想象写成。王小波插队不过一年，却写出厚重的小说《黄金时代》，而多少知青插队生活比其丰富，却没有只言片语，王小波还对所谓的写作要“体验生活”的认为，提出了不同的看法。巴尔扎克的人间喜剧写出了当时法国社会生活的方方面面，作品中的人物多达三千之众，难道这些人事非得作家亲身经历不可?铁凝的成名作《哦，香雪》，只是听来的—个故事生发而成。作家毕宇飞说：人在写作时，身体里会有一些柔软的部分，这些柔软的部分一旦被触动，就会有一些调皮的东西迸发出来，这些迸发出来的东西很可能就是一部作品。这种“触动”“柔软的部分”“调皮的东西”，就是一种内心活动，内心生活。他还说道，他的100多部作品，其中60多部最早都是由于内心所感进入写作的。

内心生活还决定作品的个性品质。在作文教学中，我们常常痛心学生写不出自己的个性，总是千人一面、众腔一词，抒假情、说假话，我们也把原因归结为学生生活经历缺少，生活面狭窄。其实不然。真正的原因应该是内心生活的不足，面对外在生活，学生不能产生与众不同的内心体验，结果只能根据定势或者从众而趋同。现象学大师胡塞尔认为，只要人在“面向事实本身”前的感受力处于原初的生动的状态，人就能通过“直观”把握“本质”。“事实”是外在生活，感受是内心生活，此话说明了写作者对事物本身的内心状态决定了作品的状态。面对相同的外在生活，不同的主体往往会因内心理解感受的不同而写出不同的作品。陆游说梅花是“苦”“寂寞”，但在毛泽东写来梅花却是多么的烂漫和豪迈。即使是相同的主体由于内心的变化，面对相同的外在生活时，其作品也会显示出不同的状态。例如李白与长江的“交往”非常密切，由于诗人内心活动的变化，长江往往因他的喜而喜，因他的忧而忧。因此，是内心的独特形成作品的个性。

所以，写作需要生活，当然有丰富的外在生活更好，但最主要的还是需要充实的内心生活。事实不容我们忽视：每个人都在与自然、他人、社会交往之中，真正孤家寡人的人应该没有，为什么不是每个人都能成为文章高手?为什么相同的外在生活，有人因此诗兴大发、笔端如泉，而有的人，兴味索然、提笔无语呢?为什么一棵牛蒡花，能激发托尔斯泰创作成《哈泽穆拉特》，一座旧时贞节牌坊，能使琼瑶完成《姻锁琼楼》，而如此的景象，多少人同样面对过却熟视无睹?同样是夜游秦淮河，朱自清和俞平伯写出的作品，为什么大相径庭呢?根源在于写作主体内心生活的差异。正如有学者所言“对于言语表现，人与人的主要差别只是在两点上：一是你对生活的感受力、发现力是否敏锐；二是你的心灵是否丰盈、想象是否活跃、思想是否深刻。笔下的生活是否丰富，不是取决于你到过多少地方，观察过什么事物，做过多少事情，受过什么严重的挫折，有过怎样的人生阅历而是取决于人的言语生命力是否强盛，心灵世界是否自由，精神生活是否充实。”

三、中学生写作的“缺乏生活”

中小学生在作文中缺少生活的积累，缺少的是外在的生活还是内心的生活?我们认为学生“生活的贫乏”并不是外在生活的贫乏，而主要是内心生活的贫乏。对此我们可以通过正反论证推断出来。第一，作为以交往为主要内容的外在生活，在时空上是具有封闭性和固定性。无论一个人的外在生活是多么的丰富，其实都是有限的。人的经历、生命、交往是有限的，谁也不可能经历全人类的“外在生活”。“日常生活总是在个人的直接环境中发生并与之相关，……所有与个人及其直接环境不相关的对象化都超出了日常的阈限”。每个人的日常生活或者说外在生活都是限定在自己的“直接环境内”。即使外在生活非常丰富的作家，也不可能亲历所有他在作品中呈现出来的“生活”。因此说学生外在生活贫乏是比较冤枉的，因为所有人的外在生活都是有限而非无限的。第二，从某种意义上来说，学生的外在生活与成人比较起来是有差异的，因为，他们外在生活的具体的形式比较单一，主要的任务是学习，外在生活的空间范围主要是学校和家庭，所交往的人和从事的事都与成人呈现较大的不同，但据此不能说明学生外在生活贫乏或是没有外在生活，外在生活是一种客观存在，每个人只要活着都被它所包围，挣不脱，甩不掉，如影随形，无处可逃。学生也是这样。尽管他们的外在生活重心与成人存在差异，但他们依然有着自己的外在生活。“他们的生命个体原本就始终在生活的源泉里浸泡着、浮游着”，他们没有一刻不用自己的双眼有意无意地“观察”着外在生活。学习本身就是一种生活，一种交往。正如一位老师所说“其实，校园生活是社会生活的组成部分，同样是丰富多彩的，与大的时代一样搏动着。每一位学生每天都参与或大或小的事件、活动，都在种种‘材料当中扮演着自己的‘角色。”况且当今时代各种信息媒介无孔不入，特别是互联网的普及，学生外在生活的面的广泛已经是前人所不可企及的了。退一步，姑且承认学生因为缺少与社会交往的机会和途径，写不出反映社会生活的作文，那么为什么面对他们交往最多，最熟悉的校园、家庭生活，也是那样的无话可说，无处可写?第三，一个不争的事实是，我们不断地把作文教学与学生的日常生活结合起来，“外引内联”，设置生活情境让学生体验，不断地要学生记日记，结果学生的外在生活丰富了，交往范围扩大了，观察记录了他所交往、经历的人事、过程，却依然不能作文。因此，我们可以这样说，学生生活的贫乏主要是内心生活的贫乏。学生不能作文主要是内心生活贫乏。

至此，我们明白了学生在写作中“生活贫乏”的本质：学生“生活贫乏”是“内心生活”的贫乏。因此，作文教学的“回归生活”，应该是联系学生外在生活。走进学生内心生活。在作文教学中适当地扩大学生的生活面是可以的，但把作文教学变成旅游观光却是不可取的；指导学生如何观察生活、体验生活是必需的，但绝不像有些论者所想象的有那么大的作用；适当地让学生记录生活是有用的，但记录的素材不一定能转化为学生笔下的言语；提倡真实的写作也是必要的，但写作真实生活并不意味着能写出真情实感……作文教学回归生活，关键是回归到学生的内心生活。学生的写作能力并不主要取决于他的外在生活经验是否丰富，而是取决于他内心生活丰富与否。在作文教学生活化过程中，教师只有从外在生活深入到学生的内心生活，才能够激发学生写作的兴趣，才能够有效地提高学生的写作能力。

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