高中生数学学习成败归因的探讨

潘少华

摘要：本文根据美国心理学家伯纳德·韦纳提出的归因模型，结合目前形成高中生数学学习成败归因错位的原因。提出引导高中生数学学习成败正确归因的教学建议：(1)多给学生成功的机会；(2)引导学生多从努力方面归因；(3)指导学生制定学习目标；(4)引导学习能力相近者作为榜样以培养自信心；(5)提供给学生以正面支持。

关键词：高中生；数学学习；成败归因

中图分类号：G447

文献标识码：A

文章编号：1005-5843(2009)06-0056-02

我们在日常生活中，总会有回顾自己的成功或者失败的经历的时候，我们在回顾自己的成功或者失败的经历的同时或许会思考成功或者失败的原因，这样的一个过程，其实就是一个成败归因的过程。

美国心理学家伯纳德·韦纳(BernardWeiner，1974)以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任务的难度；(4)运气的好坏。其中，能力和努力是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。

韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分：能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为“内外控制点”(即内外因素)和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。

如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因。如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因。如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。

一、教师对学业不良学生的归因

对学习不良学生，教师普遍认为其学业失败的首要原因是缺乏能力和性格上的缺陷，其次是家庭或伙伴的影响，却很少考虑是否与自己的教学(教学进度、教学方法等)和对学生关心不够有关。教师的这种归因偏差对提高学习不良学生的积极性是十分不利的。学习不良学生偶尔也能取得一定进步，却往往得不到教师的相应鼓励；而他们若是表现不佳，则被教师斥责视为为理所当然。教师自身的这种归因偏见，使他们较少从行为者(学生)的角度考虑问题，主观地评价学生和自己，使学生产生不良的心理感受，而教师只有从学生的失败中发现自己在教学上或其他方面的存在问题，并通过问题的解决为学习不良学生的进步创造有利条件，才能更好地认识学生，认识自己，改进教学。

二、学生对自己学业不良的归因

学业不良的学生大多对自己的学业水平有较清楚的意识，他们知道自己考试会不合格。当学生遇到偶尔的失败时，他们把活动失败大多数都归因于一种外在的、不稳定、可控的因素，而学生长期学业失败时，他们就会归因为内在的因素，以不稳定、可控为第一位，稳定、不可控为第二位，说明大多数学生的归因还是健康的，但也有将四分之一多的学生把失败归因于智力低、能力弱，把偶尔的成功归因为诸如运气、任务容易等外部因素。因而对这类学生来说，无论成功或失败都无法激励其进一步努力。学习不良学生这种消极归因是在经常的学习失败和挫折中形成的。学业的失败导致环境(教师、同伴等)的不良反馈。学生接受这些反馈信息，并结合自身体验就会改变自我的认知，形成低自我效能感。这种低自我效能感一旦形成，反过来又影响其对某一具体活动成败的归因。由于长期把学业的失败归于稳定的、不可控制的内部因素——缺乏能力，使学生产生了这样的信念：无论自己怎样努力都无法避免失败的结果。并由此产生沮丧、冷漠和习惯性无助感，不利于学生潜能的发挥，不利于形成健康的心理，表现出逃避学习等消极行为，使学业成绩进一步走向失败，对学业不良的转化起到更多抑制作用。

《普通高中数学课程标准(实验)》指出高中数学课程的目标之一是：提高数学学习兴趣，树立学好数学的信心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度。而要提高数学学习兴趣，树立学习数学的信心，正确的数学学习成败归因起着决定性的作用。

学生对数学学习不同的成败归因会影响学习数学的动力，从而影响学习数学的效果。因此，引导学生正确的数学学习成败归因将有助于学生形成正确的数学学习观，提高学生的数学学业成绩，形成积极的学习心态。

三、正确归；在的教学建议

(一)多给学生成功的机会

教师因该多设计让学生通过努力可以完成的难度适中的学业任务。给与他们在数学学习上成功的机会。根据阿特金森(J.W.Atkinson)成就动机理论，任务难度会影响努力程度，当任务过难时，个体认为成功可能性太小，就会知难而退，放弃努力；当任务过易时，个体认为胜券在握，则对这种轻而易举的成功不会产生成就感，他的动机水平反而下降；只有当任务是中等难度时，个体估计成功的概率有50％，这种任务给他提供了最大的现实挑战，他才会，去努力追求成功。因此，教师根据学生的能力设计难度适中的、可达成的学业任务，使学生通过努力体验到成功，这样有利于防止学生对数学学业失败做出自己能力太差或者数学任务太难的消极归因倾向。

(二)引导学生多从努力方面归因

在韦纳归因模式的四因素中，努力因素对激发学习动机的作用因该给与特别的重视。因为努力因素不同于能力、任务难度和运气等因素，努力因素不但可以变化，而且受人的主观意志控制，在改变行为结果的诸多因素中，努力因素是个体最能把握的因素。教师应帮助学生认识到，学业的成败与他们的努力程度密切相关，并引导学生对学业的失败多作努力不够的归因，以此来激发学生的学习动机；同时，教师要使学生感到自己的努力是有效的，在学生付出一定的努力之后给予肯定和积极强化，因为如果只强调提高努力程度而不给予积极的反馈信息，就难于使学生的努力长时间坚持下去。

(三)指导学生制定学习目标

帮助学生建立短期目标和长期目标。“短期目标更有利于帮助学生监督自己的学习进步情况，联合目标进行学习策略训练Schunk和他的同事们(schunk，2001；Schunk&Rice;，1989；Schunk＆Swartz,1993)发现目标制定与学习策略训练的联合可以增强学生的自我效能。同时给予学生他们学习策略与他们学习成绩的相关程度的反馈。”为学生设定适合他们的学习目标，可以使学生在达到目标时体验到数学学

习成功的成就感，从而增强学习数学的效能动机；同时，在目标实现的进程中，学生自己可常常把平时学习成绩和设定的目标相比较，他们可以感知自己的进步，同样可以增强自我效能感。教师可以鼓励学生尝试一些略有挑战性而又不容易失败的数学学习任务，并针对他们的行为表现做恰当的评价，以帮助学生对自己数学学习的发展情况做出合理的评价，从而改善他们由于恐惧失败而产生的消极的数学学习自我效能感。要求学生从自身变化中认识到自己的能力，引导他们同自己的过去比，个人的进步则能使学生获得成功的体验，增强自信心。

(四)引导学习能力相近者作为榜样以培养自信心

“学生观察到能有效处理和把握挑战的教师或者同伴，她们就会模仿或者采取这些模范人物的行为。看到和自己水平差不多的学生获得成功，对于提高学生的自信心特别有效。一种使用同伴模范来改善学生的自我效能的有效教学策略就是要求每一个学生负责完成某一个数学任务的某一部分。之后向其他组员展示和解析自己的成果。”“

(五)提供给学生以正面支持

“正面的支持可以来自教师，父母和同伴。有时教师只需要对学生说：‘你可以做到。父母，教师应该对学生在数学上的表现给予更高的期望。学生的学习动机，甚至他们的学习成绩，会受到教师对其的期望的影响。教师对优生的期望常常比对后进生的期望更正面，而这种期望会影响教师对学生的言行。”对于高中生来说，精神鼓励很重要。对于那些数学成绩有进步的学生，口头表扬就能起到很好的效果，尤其是数学成绩相对较差的学生，她们取得进步的难度很大，给他们以鼓励，会收到很好的效果。父母，教师要让他们在“努力——成功——得到肯定”的体验中，学习自信心不断得到提高。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部，普通高中数学课程标准(实验)[S]，人民教育出版社，2003

[2]John w.Santrock.Educational Psychology(second Edition)[M].New York:McGraw-Hill Company，2004，427

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