网络环境下英语听力自主学习的调查与研究*

王志敏

(常州纺织服装职业技术学院,江苏常州 213164)

网络环境下英语听力自主学习的调查与研究*

王志敏

(常州纺织服装职业技术学院,江苏常州 213164)

以自主学习理论为框架,构建网络环境下新的英语听力自主学习模式,选定实验组和对照组,进行听力策略培训,通过问卷调查和听力测试成绩对比分析。实证研究表明,听力策略培训对听力自主学习的效果起着重要作用。

英语听力自主学习模式;听力策略培训;实证研究

一、研究背景

1.新教学模式

教育部在2007年7月颁布的《大学英语课程教学要求》(修订版)(以下简称《课程要求》)中明确指出,“新的教学模式应以现代信息技术,特别是网络技术为支撑,使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制,朝着个性化和自主学习的方向发展。”由此可以看出,大学英语教学目标之一就是培养学生的个性化和自主学习的能力。

听力自主学习是在新一轮大学英语教学改革环境下产生的一种全新的英语听力教学模式。传统的听力教学模式采用传统讲练结合的模式,每周两课时,在语音室进行。新的听力教学模式设计为“自学+课堂”的形式,每周两个课时。自学即自主学习,即学习者自主确定学习目标、学习内容,自主选择学习材料和学习方法,自主确定学习的时间、地点和进度,并对学习进行评估。听力学习资料放在校园网上,学生根据自己的实际情况,如兴趣、时间、条件、学习方法等,参照教师的建议把握学习进度。

为了解听力自主学习模式的效果,笔者于2009年3～9月对常州纺织服装职业技术学院部分试点班级学生进行了调查,结果表明,虽然学生对这种学习模式表示了充分的肯定,但有近一半被调查者对此模式的学习效果并不满意,认为听力水平提高不明显,甚至有50%的学生认为其听力水平有所下降。

表1 关于大学英语听力自主学习模式的问卷调查(有效被调查人数:132人)

为了进一步了解听力自主学习效果不佳的原因,笔者进一步进行了问卷调查和访谈,调查对象为2009级学生,发出问卷186份,收回173份。被调查者均经过了一个学期的听力自主学习,并参加了学期末的听力统测。

从调查和访谈结果分析,目前听力自主学习效果不明显的原因如下:

第一,教师缺乏有效的指导。只有8%的学生对教师在听力自主学习中的指导表示满意。部分教师向学生讲解了听力策略,但是近70%的学生反映教师并未对学生进行系统的听力策略指导,只是偶尔讲解听力技巧;65%的学生抱怨教师从不检查听力自主学习的情况,超过53%的学生认为整个学期无人监控他们听力学习的进程。

第二,学生的听力自主学习缺乏应有的策略。只有12%的学生对自己的听力学习有明确的计划,近55%的学生仅完成教师布置的作业,更有22%的学生没有任何听力学习计划,也很少进行听力自主学习,近60%学生每周到语言实验中心进行听力自主学习的时间不超过2个小时。

2.反思

以网络为中心的自主学习模式被广泛地运用到大学英语教学的实践中。但是这种模式如使用不当就会影响教师主导作用的发挥,甚至可能会偏离教学目标。

“双主模式”即教师主导、学生主体。“双主模式”既承认学生是学习过程的主动构建者,又提倡教师是学习过程的引导者。教师主导的主要理论基础为奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略。“双主模式”强调教师与学生在学习中的各自角色的重要作用,既避免在传统课堂上教师成为知识的灌输者,也避免在课堂上过于强调学生自主学习而产生的无序化。

3.听力学习策略及听力策略培训

听力学习策略是学习者策略的重要组成部分。听力学习策略的研究是以学习策略为理论框架,分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。其中元认知策略是一种高阶的执行性技巧,涉及语言学习者为促进某一活动的顺利完成而采取的计划、监察、评估等行动。在分析教师主导作用的发挥与听力策略培训理论的基础上,笔者认为,教师的策略培训对提高学生听力自主学习的效果起着非常重要的作用。因此笔者通过听力策略培训的实验来验证。

二、实验

1.实验对象

对象为非英语专业2009级学生,随机抽取两个班,其中一班为对照组,采用常规教学方法进行教学;另一班为实验组,进行听力学习策略培训。

2.变量控制

(1)由于学生是自主选课,因此来自全校各个院系。为了使实验结果更具科学性,首先对学生的听力水平进行了实验前的测试,用test对两个样本的成绩进行比较(见表2),表1中 P=0.648,实行双侧检验,P>0.05,显示两样本无明显差异。

表2 实验组与对照组实验前听力成绩(满分20)对比

(2)实验班和对照班的教学由同一名教师担任,保持相同的教学进度。消除了由于教师教学水平不同可能造成的实验结果的差异。

3.培训策略

主要采用了O’Malley&Chamot的训练模式和训练方法。这种训练模式以解决问题为目标,包括计划、监控、解决问题和评估四个步骤:第一是计划,即教师给学生布置一项语言任务并解释完成这项任务的原由,然后要求他们设计完成任务的方法,选择自主适合的策略;第二是监控,即在完成任务的过程中,要求学生关注自己的策略使用情况,监控自己的学习;第三是解决问题,即在遇到困难时,要求学生运用策略自行解决;第四是评估,即在学生完成任务后,让其简要汇报完成任务的经过,对他们使用策略的效果进行评估,看是否达到预期目标,同时指导他们如何将所学策略应用于语言学习任务。

4.研究方法

本文在教学实践的基础上,采用了问卷调查、访谈(定期和不定期)和测试数据对比分析的研究方法,主要借助SPSS软件对获得的数据进行分析。

5.实验步骤

(1)问卷调查;此问卷由笔者自行设计,共20题。文献有:Oxford(1990)SILL和Cohen(1990)LSS策略测试表。

(2)培训过程。

第一,制定听力学习的完整计划。开学第一周,要求学生对本学期的听力学习作一个完整的计划,包括详细的实施步骤。教师要鼓励学生积极完成自己的计划,并对听力计划进行检查和修改。

第二,了解有关的背景知识。这个策略的训练贯穿于整个实验的始终。每次听力之前,要求学生尽可能多地查找与话题相关的资料,以尽可能多地获取背景知识。

第三,记大意、重难点或关键词句。对于一项听力任务,笔者通常采用“四遍法”,即放四遍听力录音。第一遍为正常速度,要求学生听完之后用一两句话归纳大意,只听不写。第二、三遍为慢速,要求学生通过记笔记记下大意、关键词句等。第四遍为复查时间。四遍结束以后,再检查学生是否能基本复述听力材料。

第四,通过上下文语境和已有的知识理解生词或整篇听力材料。当学生在听的过程中遇到生词或难以理解的材料时,启发学生通过上下文语境和已有的知识来理解,同时给予学生相关的提示。

三、实验结果分析

听力策略培训结束以后,笔者将实验班结果进行了分析和比较,结果如下。

1.听力学习方式

对于通过课堂交流加强语言的“可理解性输出”的做法,两组学生都很认可,但具体行动上就显示出了差别,实验组学生80%都能做到听说结合,而对照组只有34.92%,说明实验组学生课堂活动参与度大于对照组。(见表3)

表3 听力学习方式比较

2.听力水平测试

对照一年后的江苏省高等学校英语应用能力A级(PRETCO-A)考试听力考试成绩,P=0.024,(见表4)实行双侧检验,P<0.05,显示两样本出现明显差异,实验组的听力成绩显著优于对照组的听力成绩。

表4 PRETCO听力考试成绩对比

实验表明,实验组的学生在经过9周的听力策略培训之后,对于听力策略的理解和使用比控制组有较大的进步,学生的听力水平也有了较大的提高。由此可见,教师的策略培训对提高学生听力自主学习的效果起着非常重要的作用。

四、结束语

听力自主学习作为一种全新的英语听力教学模式,有很大的发展空间。在学生自主学习之前,教师需要对学生进行听力策略和方法的培训与指导,从而提高学生的学习效率,避免学生盲目地陷入无边的听力材料之中。除此之外,教师还应对自主学习的过程进行有效地监控及评估。只有既充分发挥学生的主体作用,又不忽视教师的主导作用,听力自主学习模式才能收到应有的学习效果。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海:上海外语教育出版社,2007.

[2]Dickenson L.Self-instruction in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987.

[3]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon(First published 1979,Strasbourg:Council of Europe),1981.

[4]O’Malley JM,Chamot AU,Stewner-Manzanares G,etc.Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students[J].Language Learning,1985,(35).

H319.9

A

1008-469X(2010)06-0050-03

2010-09-28

注:本文为江苏省教育科学规划领导小组办公室“十一五”规划重点立项课题《网络环境下大学英语自主学习模式的研究与评价》(课题批准号:B-b/2008/01/001)的研究成果之一。

王志敏(1966-),男,江苏常州人,副教授,上海外国语大学英语语言文学专业在读博士,主要从事应用语言学、外语教学研究。