把高职院校建设成人文精神长驻之驿站

何金龙

第三次浪潮开启了现代新科技革命的序幕。对于这场变革,法兰克福学派的代表人物赫伯特·马尔库塞从人文关怀的角度出发,用批判的眼光进行了审视。在其代表作《单向度的人》里,他认为工业文明完全侵入和控制了私人生活领域,侵占了人性的生存空间,而作为人的“第二向度”,即否定性和批判性意识消失了,人因受到工业文明的奴役和压制而失去自主性,沦为纯粹的“工具人”。工具人催生了大量的虚假需求,如“休息、娱乐、按广告宣传来处世和消费、爱或恨别人之所爱和所恨。”[1]可悲的是,人们放弃了人性的自由发展却自感幸福。结果,工业社会成为一个“单向度社会”,生活在其中的人变成了“单向度的人”,由此马尔库塞断定:“发达工业社会的显著特征是它有效地窒息那些要求自由的需要。”[2]

目前,我国高职院校在“培养高级技术应用性人才”指挥棒驱动下,倾向于采取定单式培养、快餐式速成的教育模式,这种模式的缺陷在于偏重科技理性而忽视人文善性,教育的工具性功能被强化,这种“产销对路”的人才培养模式正在有意无意地造就着马尔库塞语境中极度崇拜“物神”和“科技神”、人文精神缺失的“单向度的人”。回顾十几年来的高职教育实践,如何教会学生在“做事”与“做人”之间寻找合适的平衡点,值得教育者深思。

一、高职学生人文精神缺失的基本表现及归因分析

当前我国高技能人才的缺口甚大,因为稀缺,“专才教育”模式及其快餐化的效率确实迎合了市场的期望,但其过分强调专门性、强化专门知识和技能、忽视其受众的人文素质养成,导致高职学生重科技轻人文、“物本信仰”与“器本信仰”的表现十分普遍。

“物本信仰”表现为从经济人的人格角色出发,以占有和消耗物质为目的;“器本信仰”则表现为极度依赖科技,以拥有业务、专长为目的。两者的人格特征是有共性的,即人文涵养缺失,它在高职学生群体中表现为三种现象:一是重功利与享乐,忽视人格、品德和精神需求等人文素质。我们看到,科技革命创造的福利正在刺激着人们的“拜物教”,高职学生也概莫能外。调查数据显示,一些学生大一入学,仅在购买电子产品方面就花去了近万元,“我消费,故我在”成为一些高职学生的时尚观念。二是信奉“科技神”,如一些学生宁愿在虚拟世界里与素不相识的人交流而不愿与身边活生生的人倾心交谈,宁愿用短信包办一切而不愿面对面做人性化沟通,这都验证了《单向度的人》中“科技进步对人性压制”的警示。三是内在精神缺失与主体性消解,“把身体交给市场,把灵魂交给上帝”,“不制定长期计划或不做长远投资……以免发现自己不仅不安定、四处漂泊而且根本就没有精神支柱。”[3]这种“满足当下”的即时性思维也被一些学生认同。

诚然,技术进步对人类的发展发挥了神奇的魔力,但这并不意味着“重科技轻人文”有合理性。联合国发展计划署教育顾问德怀特·艾伦提醒我们:教育有两个目的,一个是要使学生变得聪明,一个是要使学生做有道德的人。如果我们使学生变得聪明而未使他们变得有道德,那么我们就为社会创造了危害。从这个角度看来,《单向度的人》的观点值得高职教育者高度关注。

中华民族素来重视人文养成,《大学》开篇就曾指出:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”为此提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个步骤,其中前五个的出发点为“修己”,即培养人文涵养。1949年后为实现国家的快速崛起,在高等教育体制上移植了前苏联以科学技术教育为主的“专才教育”模式,甚至中学也实行文理分科,加剧了科学教育与人文教育的分裂。至今高等教育的“科学主义情结”未改,人文教育的边缘化局面也未能被扭转。

受整体的教育体制影响,当前高职院校人文教育机制中存在着三个突出问题:一是课程设置问题,作为执行人文教育的通识性课程学时比例低,开课数量、师资配备不足,把原本的人文课时转移给专业课等现象比较普遍。二是教师素质问题,人文教师普遍认为在高职院校工作时“被歧视”,与专业课教师“同工不同酬”,造成他们草率成书、消极怠工。而文理教师分工简单、条块分割,多数专业课教师只管教授专业知识,而很少涉猎人文社会问题。教学“两张皮”。三是基础薄弱问题。高职校园的人文氛围营造不力及知识环境建设弱化也是造成高职学生素质“单向度性”的重要原因。高职院校应是科技理性和人文善性交融的地方,片面强调专业化、忽视人文化是一种职业至上论,使学生被简单地视为未来职场流水线上的劳动力,被工具化、客体化。遗憾的是我国众多高职院校还没有转变这样的工具意识。走进高职院校图书馆就不难发现,上架的人文素养方面的书籍、资料寥寥无几。

现代大学的发展史向人们揭示:科技与人文本是同根生。削弱科技主义对人文精神的压制、复兴人文教育应是高职人才培养模式的题中应有之义。

二、把高职院校建设成人文精神长驻之驿站

1.管理者与教师必须树立完人教育理念

理念至关重要,高职院校要避免向社会输送“有技术没文化”的“单面人”,就应树立完人教育理念。管理者必须以教育家的姿态来审视人文教育缺失问题,有“观乎天文以察时变,观乎人文以化天下”的人才观和办学理念。教育者则不仅要做科技知识的传授者,更应充当人文精神的传播者。只陶醉于自己的专业技能而自我封闭是不能适应经济社会的发展要求的,那些具备多种学科知识积累的教师更能立足于未来的高职教坛。

高职院校还可从师资管理、制度建设和经费支出等方面来落实完人教育理念。第一,专业教师“自扫门前雪”的观念必须改变,要用科学的求真精神和人文的求善精神严谨治学。高职院校有必要将人文素养纳入专业教师绩效考核指标和办学水平评估指标作为制度保障,因为“科学技术的每一门类都既同自然有关,又同人文有关。”[4]第二,建立教师人文素质培训和再教育长效机制,制定培训计划,定期举办人文论坛或研讨班,有必要成立“人文教育学术中心”这类专门机构并拔给独立运行经费,对高职生的人文素养进行长期跟踪研究。第三,制定可操作性强的评价机制和激励机制,根据校情将人文教育指标引入教师规范,并建立人文教育评价指标体系。其中对人文课程的开出率、学分、课时占比等可建立量化指标,效果评价等可侧重于定性指标,并与教师绩效、职称晋升、福利挂钩,用制度促进教师的人文素质提高。

2.构建核心课程为主的人文通识课程教学体系

课程设置是人文精神承载的重点,是完人教育的重要一环。高职院校应建立起符合我国国情与传统文化、以“核心课程”为主的人文通识课程教学体系。

核心课程即主干课程,为必修课,可开设三个系列:一是体现普世价值取向、照顾民族性和本土性的人文课程,目的是树立大学生核心价值观和传承根基的传统文化素养,如思想道德修养与法律基础、马克思主义理论等课程。二是倾向于非智力因素培养、体现大学生社会适应能力和生存能力拓展的课程,如语言交际、大学生心理健康等课程。三是反映人文科技、体现人文与科技交叉的边缘学科,如科学技术史、工业文化等。其他的通识课程则可以较为宽泛,涵盖哲学、文学、伦理学等,设为选修课,旨在拓宽人文视野,可由教育部门建立课程目录清单,制定相应学分标准,让高职生根据个人需要和爱好打破专业藩篱,跨系、跨专业选修。也可整合这些课程资源,编撰成统一的《大学生与人文素质》通识课程,分列出“人与人”“人与社会”和“人与自然”三模块,成为核心课程的补充。两种通识课总占比约为30%为宜。另外与课程设置相对应,在教学方法上鼓励创新,教师必须改变以讲授为主、以记忆为中心的行为主义教学法,切忌将学生训练成预设真理的被动接受者。教学上既要注重人文知识的传授也要重视人文精神的内化,探索出符合学生身心成长规律、切合学生认知实际的人文教学体系。

3.创建校园人文环境与渲染校园人文氛围

校园人文环境是大学生人文精神的根植土壤,意在向学生潜在地传达某种价值观。浸润在浓厚的人文环境氛围中有利于学生的人文素质养成。高职院校首先应挖掘自身的人文因子,从杰出校友事迹、校史延续、所处区域等薪火相传下来的本土性文脉着手进行人文环境营造。其次是创设散发人文气息的自然和人文景观。霍姆林斯基曾经说过:校园的物质基础是对学生的精神世界施加影响的手段。精美的园林、典雅的建筑等符号式景观能启迪受众的人文意识,校园舆论阵地如橱窗、板报、广播、网站、校报等平台能营造人文氛围,用自然美、人文美来感染人和熏陶人。最后是软环境建设,重点是培育人文学风。人文学风是高职院校人文精神的内核,是衡量其办学水平和特色的重要指标,高职学生团体应定期进行人文学术活动,鼓励和支持自发性社团如文学社、读书社等活动,通过文化节、知识竞赛等学生喜闻乐见的形式来渲染校园的人文氛围。

三、结语

截止2008年,我国有高职院校1184所,在校生900多万人,扩张速度之快与我国新兴加转轨的经济体制发展需要相呼应。但在繁荣背后,人文教育缺失的弊端正在显现。一些高职生因人文素质“短板”而丧失起码的职业道德,在人才市场上也不具备竞争力,折射出高职生人文精神与社会发展之间的错位。而当今国际上的人才标准在经历了资历、能力取向后,有向人文品性取向回归之势,这意味着高职院校只有实现“科技理性与人文善性同构”的育人模式才能在我国由人力资源大国向人力资源强国的跨越阶段发挥其应有的功能。

参考文献:

[1][2][美].赫伯特.马尔库塞著,刘继译.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].上海:上海译文出版社,2008.

[3][英].鲍曼著.郁建兴等译.生活在碎片中——论后现代道德[M].上海:学林出版社,2002.

[4][美].乔治.萨顿著.陈恒六等译.科学史与新人文主义[M].北京:华夏出版社,1989.