我国教育目的的历史变迁及分析

张怀英

一、我国教育目的的历史变迁

1.封建时期的教育目的

教育目的因社会制度、民族文化传统、教育思想不同而异。《学记》提出“建国军民,教学为先”,即用教育来化民成俗,为统治者服务;“宵雅肄三,官其始也”,“凡学,官先事,士先志”,即用做官为诱饵,培养遵守伦理纲常的“圣贤君子”。《大学》提出“三纲领”“八条目”也体现了这种思想。至唐代创科举选士更是把这种教育目的根深蒂固下来,唐太宗曾笑曰:“天下英雄皆入吾彀中耳。”唐初进士,明法、明算、明字诸科颇能切合实用,拔取真才。其后仅重明经、进士二科,明法科随之而废,实用性科目渐渐不受重视。由于不能凭实用技术入仕,学习者渐少。其后历代科举皆仿唐制,只重视文学性科目,不重技术性科目。明经科重视帖经,久之以帖字为通经,不穷义旨;进士科则重诗赋创作,久之以声病为是非,唯择浮艳。两者演变至后期都各走极端。

我国几千年封建统治的教育目的是从企图统治受教育者的那部分人出发的,这部分人就代表了“社会”,它是为了捍卫统治和压迫而生的,它从一开始就异化了受教育者。道德和知识原本是一体的,但在封建社会中,道德的束缚演变成压迫的合理化工具。其次是教育目的过于单一,只注重人文学科,到后来甚至人文学科也未掌握,只重死记硬背,实用技术被忽视,基础理论更是如此。这导致人的发展被局限在一个很小的范围内,以至于压制了受教育者冲破这个局限的欲望。

2.近代的教育目的

1840年鸦片战争以后,亡国灭种的危机使教育目的发生变化。曾国藩重视“一技一艺之流”,提出“师夷智以造船制炮”,李鸿章指出“中国欲自强,则莫如学习外国利器。”张之洞主张培养“习知西事、通体达用”的实用人才,以上是洋务派固守“中体西用”的根本前提。维新派提出教育应培养具有初步资产阶级性质的“新民”,突破了“中体西用”的藩篱。康有为主张变科举、开学校、开学会、派游学等,以“通世界之知,养有用之才”。梁启超认为教育应“以造就国民为目的”,其新民人格特征包括国家观念、权利思想、自由和自治等18种之多。严复认为通过教育提高国民素质是国家富强的根本,而开矿、练兵、兴商务等治标不治本。他认为教育分为体育、智育和德育。革命派中孙中山主张用“三民主义”作为教育的基本内容,蔡元培提出“国民教育应以养成共和健全之人格为根本方针”,提出“五育并举”、和谐发展、养成“健全人格”的主张。[1]

近代教育目的注重培养科技人才,它从富国强兵的愿望出发,历经洋务派的“培养技术人才”到蔡元培的“五育并举”涵养健全人格,教育目的不断注入新的内涵。

3.建国后的教育目的

从政策文本来看,1958年《中共中央国务院关于教育工作的指示》中提出:“教育的目的是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1982年《中华人民共和国宪法》第46条指出:“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的发展”。1993年《中国改革和发展纲要》的提法是“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。第三次全教会正式提出深化教育改革,全面实施素质教育的指导思想。《2000年中国教育绿皮书》将素质教育归纳如下:面向全体学生;促进学生全面发展;重视学生创新精神与实践能力;发展学生的主动精神,注重学生个性发展;着眼于学生终身可持续发展。

从学术界来看,《教育大辞典》将“教育目的”定义为:培养人的总目标,关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题。也有观点认为教育目的是教育对所培养人的质量和规格的总体设想和规定。它一方面规定所培养人的身心素质,即受教育者的个性结构,包括知识、品德、智力、体力等方面的发展;另一方面,规定培养的人应符合什么样的社会需要。[2]学术界对素质教育的涵义尚在探讨,一般认为是如下:面向全体;全面发展;创新精神和实践能力;通识教育;发展个性与主动精神。

二、对我国教育目的的分析

纵观我国教育目的的历史变迁,具有以下特点:一是教育目的从“化民成俗”,维护封建统治的需要,到逐步考虑人自身发展的需要,如涵养“健全人格”,“发展个性与主动精神”等。二是教育目的从单一走向多元,如从注重“明经”“进士”等人文学科到出于亡国灭种的危机重视科学技术,到“在品德、智力、体质等方面的发展”等。在教育目的的历史变迁中,始终贯穿着一对基本矛盾:社会的需要和人自身发展的需要哪一个更根本?或者两者是一样重要的吗?有没有主次关系或其他关系?同时,随着时代的发展,教育目的的涵义不断分解和多元化,教育目的的应然含义究竟是什么。

1.教育目的中社会和个人的应然关系

当前存在着社会本位论和个人本位论两种观点。扈中平认为思考和制定教育目的的逻辑起点是人的发展与社会发展的矛盾。教育是连接人与社会的重要中介[3],由此得出教育目的的两种本位。一是个人本位论。卢梭认为教育目的是塑造人而不是塑造公民。爱伦·凯认为“不能对儿童的个性进行压制和机械训练,教育过程应使儿童自由发展。”新人文主义者认为社会目的只是“教育目的中的一个次要部分”。扈中平认为卢梭和新人文主义者“把抽象的个人与具体的社会对立起来”。二是社会本位论。凯兴斯泰纳的社会本位观点比较极端,认为国家的教育目的只有一个,那就是造就公民。涂尔干认为教育首先是在满足一些社会需要。[4]这两种观点的前提是社会和个人是对立的,杜威则把这两种观点整合起来。他认为生活表示个体和种族的全部经验,生活就是生长。教育是经验的改造和改组。教育目的随着不同的儿童而不同,随着儿童的生长和教育者的经验的增长而变化。在主动方面,经验就是尝试,即实验;在被动方面,经验就是承受结果。民主主义首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。[5]

综上所述,绝对的社会本位和个人本位是不可能存在的。首先,从个人与社会的关系来看,个人和社会并不是对立的,马克思说“人是社会关系的总和”,人和社会相互依存、共同发展。以杜威的民主主义教育为例,他提倡的教育目的是一个动态的、不断生成的过程,而不是一个凝固的目标。经验即不断的尝试是其思想的灵魂,教育目的是不同的个体在一种联合的生活中不断地学习、获得经验,从而不断地得到各自的成长。在这种生活中,人与他人、群体、自然环境相互联系,在尝试中生长,在联系中与民主社会成为统一体。扈中平认为杜威的教育目的观既是“个人主义”的,又是“社会主义”的,是二者的整合。其次,分别从教育目的与人和社会的关系来看,教育和一个期望社会状态的政治目的之间并不存在直接的关系,只是间接的关系。在实现所要努力达到的社会状态的诸多条件中,那种符合政治需要的公民人格结构,并非只有通过教育才能实现,它总是不断受到许多教育者根本无能为力的其他条件的制约。齐勒尔指出:我们将不会想到在个体之外去寻找教育的目标。一种试图超越于个体之外而对社会产生影响的工作,不是教育的工作。诺尔也强调,与政治的改变意志不同,教育的改变意志并“不是要改变关系,而是要改变人本身。”[6]因此,教育目的统一于人和社会关系的扬弃、发展中,绝对的对立是不存在的。但归根结底,教育目的与人是直接关系,与社会是间接关系,教育通过直接改变人来间接改变社会。

2.教育目的的应然含义

一种观点认为教育的目的是培养人的素质。布列钦卡认为:教育的目的是一种规范,它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质,并且要求教育者应该如此行动,使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。《教育学大辞典》关于素质的解释是:①个人先天具有的解剖生理特点;②指公民或某种专门人才的基本品质,是个人在后天环境、教育影响下形成的。另一种观点认为教育的目的是培养人格。人格是一个心理学概念,指某人经历和行为准备状态的结构。布列钦卡认为教育的目的是一种规范,它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质。它还要求教育者应该如此行动,从而使受教育者最大限度地实现该理想。

除了以上观点外,华中科技大学涂又光先生指出教育的目的是培养人性。随着时代的发展,人性的内容也在不断变化。起初董仲舒将“仁义礼智信”作为五种德性,韩愈提出“性三品说”,认为“性也者,与生俱生也;情也者,接于物而生也。”性的内容表现为仁义礼智信,情的具体内容表现为喜怒哀惧爱恶欲。性情人人都有,但程度不同,这种差异是天生的。韩愈把人性分为上中下三品,相应的情也有三品。在西方,休谟在《人性论》中把人性分为知性、情感、道德[7]。人性的基本内容随着时代的发展不断变化,目前尚无定论,但它已暗含了教育目的的基本内容,如道德、情感、智力等。

综上所述,相对于教育目的是培养素质、人格的观点,人性的观点更切中了教育目的的核心。素质和人格最早起源于心理学,西方提倡民主和价值中立,倾向于中立的教育目的观。至于人性,涂又光先生指出人性是不能选择的,正如他所言:“谁叫你是个人呢?”康德认为人的目的是做人,教育的目的也就是如何教人做人。人性是把人与动、植物区分开的根本标志,人性是在人与他人、社会的关系中产生,离开了社会,自然界不能产生人性,如印度的“狼孩”就证明了这一点。人性是人所具有的根本特征,也是教育的根本目的。每个人身上都存在着人的共性,这是一个类的特征;又存在着人的个性,即每一个个体自身的性质。

参考文献:

[1]郭齐家,葛新斌.西学东渐与中国教育目标的近代化[J].教育研究,1997(7).

[2]陈艳华.冲突与整合[J].教育学,2006(8).

[3]扈中平.教育目的论(修订版)[M].武汉:湖北教育出版社,2004.

[4]涂尔干.教育及其性质与作用[C].国外教育社会学基本文选{M}.上海:华东师大学出版社会,2009.

[5]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.

[6]布列钦卡.教育科学的基本概念[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[7][英]休谟.人性论[M].北京:商务印书馆,1980.