中小学教师惩戒权存在的合理性探析

李　戬　曾庆芳　陈新维

惩戒是通过外在力量对学生不良的思想、行为、习惯进行抑制的过程,有教育和警戒的作用。教师惩戒权是教师在教育过程中依据一定的规范对学生的失范行为施予否定性制裁,从而避免其再次发生,以促进合范行为产生与巩固的一种管理权力和教育权利。中小学教育作为一种专门培养人的活动,是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的活动。在这个活动中,教师拥有对学生的教育权,其中必然包括对学生违规行为的惩戒权。

一、哲学依据

不同的哲学观会对教育的价值取向产生影响,从而也就会影响到教育惩戒观。我国性善论的代表孟子认为,人性中有四种善端,即“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”。教育的作用在于引导人保存、找回和扩充固有的善端。西方性善论的代表人物卢梭认为“人是本性为善的存在者……一切加诸人心的邪恶都不出于人的本性。”[1]教育的任务就是使儿童归于自然,弃恶扬善,恢复善良的天性。我国性恶论代表人物荀子认为,人的本能中不存在道德和理智,如果放纵本能而不加节制,各种罪恶将随之而生。教育的作用在于“化性起伪”,即通过学习、教育或者礼仪法度使人的本性发生变化。西方性恶论的代表人物奥古斯汀提倡“原罪说”,认为教育的作用就是驱逐人生来就有的“恶端”,使人朝着“至善”的方向发展。

可以看出,性善论和性恶论虽是两种对立的哲学人性观,但却隐含着相似的惩戒观,都强调人本性中的“端”,指出人的某种可能,而将这种可能变成现实,离不开教育等诸多外部因素,主张通过教育来“抑恶扬善”。也就是说,教师可以对学生实施合理的惩戒教育,而实施惩戒行为的教师也就理所当然地具有惩戒权。

二、教育学依据

(一)从教育发展史看教师惩戒权

从国外的教育发展历史来看,在人文主义兴起之前,教育建立在盲目服从圣书及其代言人的权威上,教师拥有很大的惩戒权,严厉的体罚、变相体罚一直被看作教育儿童的手段。人文主义兴起之后,个人的人格尊严受到了重视,适应儿童身心发展的规律、促进儿童身心健康发展成为中小学教育的基本价值观念。教师在教育学生的过程中,将体罚排除在惩戒之外。与此同时,也肯定了合理的惩戒教育。

从我国的教育发展历史来看,在封建专制的古代社会,教育作为政治的附庸,将教师的权威推向了极至。私塾先生的戒尺似乎成了不打不成材的铁证,造就了“自古黄金棍棒出好人”“严师出高徒”的教育名言。宋代苏东坡所言的“惟教之不改,而后诛之”中的“诛”指的就是惩戒。到了近代,一大批具有改良思想和资产阶级革命思想的知识分子开始提倡平等,反对体罚。新中国成立以后,我国政府也多次明令禁止体罚学生。从此,体罚被排除在了合理惩戒之外。

从中外教育的发展历史来看,教师惩戒学生的行为一直存在,而且发挥着一定的积极作用。但是在不同时期,惩戒的内涵却有所不同。随着人类文明的进步,体罚和变相体罚等不良的教育手段逐渐从惩戒中分离出来,使得惩戒的内涵更加明晰,更加富有人性化。这种对惩戒教育的逐步规范,正是从另一个角度肯定了教师正当的惩戒权,说明教师惩戒权的存在是合理的。

(二)从教育目的看教师惩戒权

我国现阶段中小学的教育目的是使受教育者在德智体美劳等几方面都得到发展,成为有理想、有道德、有文化、有纪律、有创造能力和独立个性的全面发展的人。教师在实现教育目的的过程中起着重要作用。教育目的的实现是一个非常复杂而持久的过程,因为教师所面对的是一群个性各异、生动活泼的孩子,他们年龄小、知识经验不足、辨别是非的能力差,既需要教师春风化雨般的谆谆教导,又需要纪律、制度的严格约束。在教育过程中,总有个别学生不仅胸无理想、不愿学习,而且经常违反校纪校规,损害其他同学的受教育权,这就要求教师行使惩戒权,对学生的失范行为予以纠正。因此,教师惩戒权的行使,将更加有助于中小学教育目的的实现,其存在是合理的。

(三)从教育制度看教师惩戒权

当前,各国政府都非常注重教育的发展,通过建立统一的中小学教育制度,贯彻统一的教学内容来培养国家所需要的人才,从而使教育形成了比较固定的组织模式、标准化的课程、规范的管理方法和教育手段,成为社会大系统中一个不可或缺的子系统。学校成为一个具有明确目标和严格制度的组织,班级成为制度化教育结构中的典型范例,学校组织和班级授课制使师生的权利义务、职责地位及互动关系明确化、制度化。这种制度化、规模化的现代教育体制的产生,为满足社会对人才的需要提供了可能,而要将可能性变为现实,需要建立完善的规章制度(其中包括惩戒制度)来保证教育活动的实现。这自然就需要赋予学校和教师对学生的行为进行管理和规范的权力,对学生违反规章制度、有损集体利益、有碍顺利实现共同目标的行为实施惩戒。因此,从中小学教育制度化这一角度来说,教师惩戒权的存在具有合理性。

三、心理学依据

(一)行为主义学习理论

美国行为主义心理学家斯金纳是“强化原理”的代表人物,它通过实验证实,如果有机体因为某种反应的结果而做出越来越多的此种行为,那么就说这种反应被强化了;如果有机体由于某种反应的结果而越来越减少该行为的发生,那么就说该行为被惩罚过了,即惩罚降低了某一行为发生的概率。在斯金纳看来,人们通常是以一种增加快乐、减少痛苦的方式来行事的。如果人们因为做错事情而受到惩罚,其内心会产生痛苦的体验,从而减少该行为发生的概率。“强化原理”较好地解释了教育活动中惩戒对学生行为具有矫正作用的心理机制。教师惩戒学生,除了能对被惩戒的学生进行行为矫正外,还可以对其他学生起到威慑作用。从这一层面来说,教师应该具有惩戒权。

(二)认知学习理论

皮亚杰是认知学派的代表人物,他把儿童的发展分为若干阶段,认为儿童的发展是一个连续的呈阶段性发展的过程,每一阶段都有着不同于其他阶段的独特性。任何教育手段,只有充分尊重儿童这种发展的连续性和阶段性,才能取得良好的效果。不同年龄阶段的儿童具有不同的惩罚观和公正观,相应地,对外部惩罚也会有不同的反应。皮亚杰关于惩罚的理论告诉我们,教师应该具有惩戒权,只是在操作过程中,要遵循学生品德发展的规律,正确地行使惩戒权。

(三)社会学习理论

社会心理学家班杜拉提倡 “观察学习”。当观察者看到别人的行为受到惩罚,就会产生替代惩罚的作用,抑制观察者的行为。一个教师在惩戒某个学生时,实际上也向其它学生表明了他的态度,别的学生也会从被惩戒学生的行为中认识到应该怎样和不应该怎样。根据社会学习理论,对一些足以影响学生品德形成的不良问题,虽然只发生在少数学生身上,也必须引起学校领导者的高度重视,并及时采取防范措施。因为这些不良问题如不及时防范或制止,就会像细菌一样蔓延,腐蚀整个学校肌体。因此,从社会学习理论来看,教师惩戒权的存在是合理的。

四、其他依据

(一)法学依据

《中华人民共和国教师法》第七条规定,教师享有“教育教学活动”的权利,“指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩”的权利,明确了教师有对学生进行教育、指导和管理的权利。2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》第二十九条规定,“教师应当尊重学生的人格,不得歧视学生,不得对学生实施体罚、变相体罚,或者其他侮辱人格尊严的行为,不得侵犯学生的合法权益”。此法规对禁止体罚学生作了详细具体规定,否定了教师体罚学生的不当惩戒方式,但并未否定教师正当的惩戒权。从某种意义上来说,它纠正了人们将惩戒和体罚相提并论的错误认识,明确了教师惩戒权的内涵,确保了教师惩戒权的合法地位。

(二)伦理学依据

我国是一个非常重视伦理道德的国家,历来就有尊师重教的传统。教师拥有极高的地位。“一日为师,终身为父”“师严然后道尊”成为古代典型的教师观。教师被放到了同父母一样甚至超越父母权威的地位,教师的惩戒权也就被看作是天经地义的。在这种伦理文化形态中,人们往往不太在意教师对学生实施惩戒的负面作用,相反,合理的惩戒往往会被解释为教师对学生的善意、爱和尊重。这就把惩戒可能产生的负面影响降到了极低的程度。如果我们心平气和地审视整个人类的历史和我们自己的文化特点,注意极端个人主义价值取向的局限性,不以现代、西方价值观为唯一评判标准的话,对惩戒的教育性的认可可能会容易得多。

教育家马卡连柯指出:“凡是需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权利,而且是一种义务。” [2] 惩戒权作为教师的一种教育权利,使得教师可以做出其职业权利范围内的惩戒行为;同时作为教师的一种管理义务,使得教师必须对学生的失范行为进行惩戒。可见,惩戒不可或缺,它和奖励相辅相成,同为中小学教育中重要的教育方式。

参考文献:

[1]赵敦华.人性和伦理的跨文化研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2004:50.

[2]吴式颖.马卡连柯教育文集[M].北京:人民教育出版社,1985:157—158.

【李戬,四川师范大学教育科学学院讲师,西南大学2008级博士研究生。四川成都,610101。曾庆芳,重庆师范大学数学与计算机科学学院讲师。重庆,401331。陈新维,成都礼仪职业中学助教。四川成都,610041。】

责任编辑/赵 煦