让课堂教学改革再“简单”些

刘长兴

当前,课堂教学改革已经引起人们的特别关注,因为它确实是整个课程改革当中的一个弱项。特别是在开展素质教育成为共识、课程标准基本定型、教学内容趋于稳定(尤其是教科书循环使用政策的出台)的大背景下,这个弱项愈加凸显出来。最近有一种观点,说“课改深处在课堂”,真是一语中的。

有人说,课堂教学改革是一项系统工程。这话没错儿,因为课堂教学改革起码要涉及宏观和微观、观念和方法、管理和评价、理论和实践等多个维度、多个层面的诸多相关问题。但是,天天在课堂上“摸爬滚打”的教师,真是很难顾及这么多的“元素”,多数教师是有能力而没有精力,有愿望而没有时间。他们对于“高手”的教学“演出”,觉得可望不可即;对于自己的教学现状,感到突破不容易。面对这些困惑,学校让他们北上“淘宝”、南下“取经”,就是想找到比较“简单”的改革思路和办法,能让最普通的教师掌握,能在最一般的学校推广。

其实,思路和办法就在众多学校和广大教师当中。多年来,他们在自己长期研究的过程中,经过“土洋结合”,把“传统”的优选了,与“现代”的整合了,并经过理性思考和实践检验。他们总结出来的那些经验,尽管还散落在“民间”,但是只要归纳一下,基本就可以得出三条相对“简单”的结论。

第一,要认准课堂教学的目的。没有目的就没有方向,更谈不上策略和方法。可目的确定太过复杂,就容易加大认识和操作的难度,不好发挥直接的导向作用。要说课堂教学的目的,还真没有那么深奥。简单概括,三个关键词就能表达清楚,即学会、会学和乐学。“学会”就是帮助学生落实“双基”(即基础知识和基本技能)。虽然这话已说过四五十年了,但是“话老事儿不老”。如果课堂教学连“双基”都解决不好,还能称得上“教学”吗?当然就更谈不上“改革”了。“会学”就是引导学生掌握方法、学会学习。“乐学”就是激励学生保持兴趣、享受学习。这三者是否能“靠”上课程改革的三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,实在不敢轻下定论,但是它们之间的相近、相通、相融之处已经显而易见。至于这三者孰重孰轻、孰先孰后,更是一时很难理清。虽然它们是一个相辅相成、相伴相生的整体,但是“学会”毕竟可以让学生体验学习的成就感,获得学习的新起点。当学生有了“成就感”、站上“新起点”的时候,主动探求“会学”的方法,自觉珍惜“乐学”的状态,也就顺理成章了。这不正是课程改革所追求的目标吗?

第二,要明确课堂教学的主体。这些年,关于“主体”的讨论一直没有休止。凡事都要问问到底谁是“主体”,这样的讨论的确非常必要。要是连“主体”都搞不清楚,这事情办起来肯定会离谱儿。可是,如果“主体”明明在那摆着,还在研究谁是“主体”,岂不好像戴着帽子找帽子?关于课堂教学“主体”问题的讨论,就有点儿近之于此。论文交流、论坛研讨,可谓各有各的观点、各找各的角度,有时让人感到有炒作之嫌。这边“主体”究竟是学生还是教师的争论尚未完结,那里又出现一个“双主体”的新论点,要让学生和教师都成为课堂教学的“主体”。听起来,理由还挺充分,说是如今提倡学生和教师共同发展。本来简单的问题就这样被复杂化了。但是,正因为问题简单而不明了,才更不能含糊其辞。对于天天都要安排课堂教学的学校、人人都要进行课堂教学的教师来说,越是众说纷纭,越要统一认识,因为它直接关系到课堂教学到底是谁为谁服务、谁要适应谁的根本问题。只要认真审视一下前面所说的课堂教学的目的,自然就会得出唯一的结论,学生理所当然是课堂教学的“主体”,古今中外莫不如此。从孔子的“讲坛”传道,到书院、学堂的教育形式,哪个不是在想方设法为学生成人、成才服务?哪个不去主动适应学生的学习规律?就是学校教育、课堂教学兴起之后,杜威明确说过要以儿童为中心,早他近300年的课堂教学“先祖”夸美纽斯也没说过儿童不是中心。人家提出的若干教学原则,哪一条不在体现以学生为“主体”?人类“发明”教育,特别是“发明”课堂教学,不就是为了让学生学习,而且要让他们更好地学习吗?既然是让学生学习,不以他们为中心以谁为中心、不以他们为主体以谁为主体呢?这个问题还用得着翻来覆去地讨论吗?至于教师和学生共同发展,与此并不矛盾,只要教师立足于更好地调动学生学习的积极性、主动性、创造性,坚持不懈地探索教学规律,创新教学方法,自然会和学生一起成长。过去一直倡导的“教学相长”不就是这个意思吗?

第三,要把握课堂教学的方法。谈到课堂教学方法的改革,这些年我们还真没少费劲。我们总是希望能通过“作课”来典型引路。说句公道话,这些活动确实发挥过一定的作用,可有时也确实适得其反,大家共同的印象是有点儿“跑偏”。有的研究课大家不知如何“研究”,有的观摩课大家只能当时“观摩”,有的公开课更是很难全程(主要是指准备阶段)“公开”。原因很简单,就是这课“作”的成分多了些,明显脱离一般学校、普通教师、常态课堂的实际。甚至让人觉得有点儿过于“高大全”了。于是,有人“链接”上了“作秀”、“作戏”乃至“作假”。当然,这样的判断过于极端,但无论其中“作”多“作”少,谁都能看出一二。俗话说,群众的眼睛是雪亮的。

其实,方法的改革还真没有那么玄虚。说到底,课堂教学无非就是两件事,一是“讲”,二是“练”。不管你一节课设计多少个教学环节,也离不开这两个字儿。过去的要求是,“讲”就要讲清,得让学生真正理解;“练”就要练熟,得让学生真正落实;要用较少的时间“讲”清,要用充分的时间“练”熟。至于这“讲”和“练”怎样运用,时间如何摆布,那就要因年级、学科不同而异了。那时,把这些要求概括为“精讲多练”。这个概括的确非常精准。越是要求精讲,教师就越不能照本宣科、一“灌”到底,他们要想方设法启发学生自己求知。只有把学生的能动作用最大限度地调动起来,“讲”的效率才能更高,效果才能更好。越是要求多练,教师就越要合理安排时间、巧妙设计练习,千方百计地帮助学生落实目标。只有让课堂的训练功能最大限度地发挥出来,“练”的效果才能更实,效益才能更好。现在看来,“精讲多练”这个“简单”的教学方法并没有过时。即使课程改革了,对于课堂教学来说,目的依旧,主体依旧。当然,规律同样依旧。谁违反了这个规律,规律就会和谁找“别扭”。课上拖泥带水、课外拼命“恶补”的问题如果得不到根治,自然是教师越教心越乱、学生越学心越烦。这种由于伤害(还是不用“破坏”为好)教学“生态”而导致的不良(还是不用“恶性”为好)循环,大概已经并非个别、并非偶然了。

需要说明的是,精讲多练所指的“讲”和“练”,早已不再专指某种具体方法了。“讲”和“练”作为课堂教学的两个基本环节,有不同的“组装”形式,可能是先讲后练,可能是先练后讲,可能是边讲边练等。但是,“讲”就应该是学生在教师指导下学习知识的过程,“练”就应该是学生在教师指导下形成能力的过程。所以,在“讲”的过程中,可能有必要的讲授,但更多的是诱导学生进入新课情境,引导学生理解关键内容,指导学生建构知识系统。如果要为“讲”正名,那它的本质绝不是“满堂灌”,而是“启发式”。总之,不管怎样“组装”,“讲”的环节都要“精”,只有“精”,才能省下“讲”的时间,匀出“练”的时间。有时甚至可以不用讲而直接练。如果学生完全可以自己读懂、练会,有什么不好呢?适当给点儿必要的指导就可以了,何必非要形式主义地去“讲”呢?所以,精讲多练又是充满创新的教学方法。近年来,课程改革的新理念和新技术,为创新精讲多练注入了活力。自主学习和合作探究,助推了教学方法的变革;软件使用和网络连接,加速了呈现方式的进步;综合评价和课后反思,深化了课堂活动的内涵。尽管精讲多练的思路和方法更加“丰富”了,但它不会因此而失去“简单”的优势。

应该说,事情变得简单,是为了让更多的学校和教师聚焦课堂、投身改革,并不是说课堂教学改革就不需要理论的支撑了。这三条看起来“简单”,其实都是诸多理论观点的“通俗演义”。所以,期待“简单”并非急功近利,仅仅是着眼于操作层面的思考。至于对课堂教学改革更系统、更深层的研究,当然不可能离开专家的引领。

(责任编辑韩瑞新)