校本课程开发的理论预设与实践偏差

刘继萍

校本课程开发作为“外来户”在中国大地从发芽、开出第一朵花距今已非短期，期间取得了一些无可争议的成绩和可资借鉴的经验，但也存在着一些不容忽视的问题，最大的表见问题便是理论预设向现实延伸中的偏差问题。

一、校本课程开发中的几个理论预设

任何一种理论都含有抽象意义层面的论断，其成立不以具体事件或具体状态为依据，而是以“一般性”为基础，区别只在于作为理论基础的“一般性”来源于单纯的思维推理还是对现实总结与提升的思考。

1校本课程开发将是国家课程和地方课程的有益补充

2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，指出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性……学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”，这是“校本课程是国家课程、地方课程的辅助形式，使学校和教师获得了一定的课程自主权”这一判断的政策性支撑，对这一判断大多数教育行政部门深信不疑，或至少在相关文件中是毫不质疑的。

校本课程开发将人们对教育改革的注意力重点从校外转到了校内，它将学校看成一个更为人性化的机构。强调课程与学校环境的符合，强调课程与师生兴趣、爱好和发展相促进，力求使课程体系在达到国家课程所要求的基础性、统一性外，满足不同学校的教师和学生的具体性、独特性和差异性需求。

2校本课程开发能赋予教师更多的权力

《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”在中央控权的同时，承认一定程度的地方决策为补充。

也就是说，校本课程从产生之初便带着一个根本性的命题：它与国家课程、地方课程一同构成的三级课程管理体制带来了“课程权力下放”的格局。课程权力主体构成包括校长、教师、专家、行政人员、学生、家长、社区代表等人员，其中尤其赋予了教师更多的权力与自由。教师成为校本课程开发的主体，他们的职责不再是单一的传授知识，而是获得了更具有发展意义的引导者、合作者、研究者、开发者的角色。“课程权力下放”，强调给予教师相应的课程责任，尊重教师的专业自主权，避免把教师视为课程的“被动消费者”和课程计划的被动执行者，促使他们参与到解决教育问题的行动研究中，从被动消费者行列转入参与决策队伍行列。

3校本课程开发是教师专业发展的有效途径

理论上，校本课程开发赋予了教师更多的权力与自由，由此也为更有效地促进教师专业发展打造了新的条件、提供了更多的保障。很多论述将“校本课程开发是教师专业成长的有效途径”视为基本命题，综合起来大致主要可归为以下几方面。

(1)教师是校本课程开发的主体，参与校本课程开发会提升他们的主人翁意识，提高工作责任感和积极性，释放创造力。

(2)恢复了教师对于课程开发的专业自主权。

(3)改变了教师的传统角色，使教师向“研究者”、“开发者”角色转变。提高了教师课程意识、课程编制、课程评价和课程资源筛选与组织的能力。

(4)将更有助于教师拉近和学生的距离，增进理解并更加富有创造性地实施国家课程和地方课程。

人们在审视校本课程开发中的问题时，也指出：在目前的校本课程开发过程中，教师的专业发展水平已经成为制约。认为教师普遍存在以下主要问题：课程开发意识薄弱、课程观念陈旧；课程开发理论缺失、知识技能缺乏；开发动力欠缺、积极性不足；盲目单干、团队合作开发意识淡薄等。因而。为能更好地推行校本课程开发，就需要教师培训工作和教师日常学习中不断地提升课程意识、提高开发和研究能力、培养合作精神，这也会进一步促进教师的专业发展。可见，“校本课程开发与评价的主体是教师”、“教师是校本课程开发成败的决定性因素”，此类观念已逐步成为共识。

二、校本课程开发理论预设在实践中的偏差

校本课程开发理论预设在实现过程中，呈现的一系列的现实状况，使得校本课程开发遭遇到了非思维逻辑推理所能解决的种种现实偏差。

1行政力量管制下校本课程开发如何自保

行政推动是本次课程改革的行进动力，作为课程改革的必然产物校本课程开发也表现出了一定的行政依附及行政受制，学校的既得及可得利益一定程度上依赖于上级部门的批示。

在某全国第一批课改实验区，市教育局欲意将一薄弱学校通过校本课程开发的方式洗心革面、提升生源质量和教育质量，由此校领导班子自行决定开发一门校本课程。此后两年内，从设计、开发到实施，教师们积极努力，调动了学生学习的积极性，渐渐促进了学校风气的好转，该校也成为依托校本课程开发重新起飞的典型学校。但一省级领导视察后一句“这个做法很好，要快出成果、多出成果，尽快在全省推广”打破了这所学校自身的适当速度。为了达到“多”和“快”，该校申请了市级课题，分成若干子课题，由不同老师牵头完成。校长明知不可为但迫于市里对省领导指示的传达而勉强为之，由于急于求成没有仔细考虑中小学科研自身的特点及本校的优势，直接采用了高校科研课题的形式和做法，拖垮了教师们的积极性，学校为完成科研任务不断向教师施压，最后草草交差收兵，大家对此校本课程开发的兴趣和积极性已明显减弱。

类似的行政干涉在校本课程开发过程中表现形式多样、程度不一。当然，理论上说，校本课程设计开发属于自下而上的建设过程，而不是自上而下的行政命令和行政计划。应走群众路线，但上级行政部门的命令和意志倾向似乎也没有谁敢去违背。个别学校的校本课程开发总结与汇报也加入到了教育浮夸风、功利风、造假风行列；有时也成了欺上愚下、娱上治下，向上级和公众展示本地区教育业绩服务的工具了。

校本课程开发的起点不在于遵循行政的指示或是诠释教育政策的倡导，而在于立足学校实际、通过校本化的课程建设弥补国家课程和地方课程，适应各校状况能力的不足，有益于本校师生发展、打造学校特色。成功的校本课程开发大都是脱离了行政功利喜好、源于教师并适合于学生、能左右自身而不受制行政部门命令的建设过程。如不能摆脱过度的行政干涉、养成把校本课程开发看成“例行公事”的不良习惯，不用说“有益补充”，就连课程开发中最核心的“民主意识的体现”都会难见踪影。

2权利下放后，教师的权力与权利如何保障

实践中，作为课程权力主体之一的学校因缺乏有效制约和监督机制，领导群体与教师群体没有构成平等的课程权力群体而是形成了新的课程权力层级。很清楚，我们叙述的情况涉及教师角色的重要变化，而如果教师有时间和能力来考虑这个问题的话，这一情况还涉及学校

的组织结构和人员调整方面的重要变化。相关政策及其解释只保证了学校权力的获得，而学校的权力主体应如何构成、如何表现、以何种方式分配，均无明确。美国政治学家阿道夫，贝尔认为，任何形式的权力至少包含两种关系。一种是运用权力的个人或集团(或是以机关的形式)对其他一些可以有效地服从权力的个人或集团所具有的关系。第二种关系是社会的，指一定的权力组织对并存的社会政治结构的关系。所谓的教师课程权力，其指向对象为谁、教师与权力对象及其他权力主体之间构成何种权力关系等问题均是实践中必须明确但又一直含糊不清的问题。与国家及地方课程不同，校本课程开发内在地、必然地规定了学校及教师是课程开发的主体，舍此别无他路。身为开发主体的教师多数处于过度服从状态、相对弱势地位，当参与者感到自己有权力，感到自己是行动的发起人而不是被人利用的小卒，感到自己能够影响结果，而不是他们自己被影响，这时赋权就发生了。这种情形下的赋权意味着真正能够进行选择的能力，这种情形下的选择是发现和实现目标的过程。教师权力结构不明、界限不清，被侵犯后难以救济，致使难以兑现校本课程开发的真正价值。

校本课程开发过程中，各方权力分配如何达到合理与有效，特别是遏制相关行政部门及学校领导权力滥用、以过度权力赢得个人政绩和经济利益现象?教师又如何获得并实施相应的课程权力、如何防止职业权利和个人权利的被挤压、被侵夺，又如何救济被侵犯的职业权利和个人权利?这将是校本课程开发有效进行需要解决的关键问题之一。但权力下放后，需要关注的不仅是教师获得了一定的课程权力。国家课程、地方课程和校本课程三者之间的关系究竟如何，三者在课程开发中的权利和责任需要更进一步明确。

3教师的现实基础能否有效承载“专业发展”

不可否认，在校本课程运动的推动与启发下，有一些教师尝试对自己及学生感兴趣并有利于学生成长的内容进行了超越以往框架的思考，开始了包括内容设计、材料收集、设计呈现、充实更新等完整的“课程”的设计，并获得了学生、同事及相关部门的认可，促进了自身的成长。但校本课程开发能否真正有效改善目前我国教师队伍的现实基础，快速提升教师队伍的整体素质?

我国的校本课程开发还处于初级阶段，对课程本身的设计、组织、评价等标准与要求尚未有可操作性的引导和建议。校本课程开发的理论与实践同处于摸索时期，教师如何更好地寻求其他教师的配合、处理与考试课程的权重关系，处理与现行学校评价制度关系等问题都增加了教师的困惑和茫然，一定程度上催生了危机感和倦怠感。

另一大背景是，新一轮课改的推进，使多数教师必须花比以往更多的时间和精力去适应和准备其主要教学科目，负担过重、压力过大是进入改革后教师的普遍状态。研究者们常认识不到对于每一个阶级和派别来说，其成员一般都具有一种特定的文化和“习惯”，它们通常表现为认识、选择、癖好和行为方式，而这些都与一定层次和结构的经济、社会、文化和符号资本相联系。因而，也难认识到新课改对教师原有思维和习惯的冲击带来的行为、精神压力。教师组织校本课程开发及教学，挤占了原本就不富裕的时间；再加上校本课程不进入考试行列，因而不是所有教师都愿花时间和精力去参与。即使参与了校本课程开发的教师。也面临着一些急需解决的条件、配合、评价等问题。

教师是课程的开发者、研究者、实施者，作为一项专业性很强、对开发者专业水平及科研能力要求较高的活动，校本课程开发理论上给教师的专业发展带来机遇，实践中却给整体能力水平不高的教师队伍带来了负担。享有“开发主体”名誉的教师，需要慢慢打破惯性思维及习惯，需要背负改革带来的较多的精神和体力负担，教师队伍的整体水平及职业生存状态与校本课程开发的需要间还存在一定差距，而要达到促进教师专业发展水平则更需要包括教师在内的多方人士及条件的配合与支持。乐观地将“校本课程开发是教师专业成长的有效途径”作为一个各学校普遍适用的命題，并以行政命令式的运动化模式推行未免尚显过早。

三、“预设”与“偏差”背后的再思

首先，校本课程开发的推行方式值得思考。在我国，校本课程开发理论上还需结合历史传统与现实制度进行有效建设。实践推行中，应考虑到实际实施背景、教育思维惯性，采取经过可行性的论证方案，给教师们提供一定的适应时间和适应引导。运动式的、行政命令为主导的推行方式只会催生大跃进式的改革，催生更多具有简单学科课程延伸、过多依赖传统文化、适应学生需要不足等缺陷的校本课程。

其次，校本课程开发中，权力关系应纳入到规制范围。教师权力不足、权利无保障的同时，还伴随着教育行政人员权力的扩张和无制衡。权力下放与不同层次的权力自由裁量权都应有其相应的边界，并符合一定的规则。权力下放不等于毫无保留地分割权力，适应各地及学校的特点不等于高度的异质化，教育系统内部是否能制定有效规则规范权力分流及行使，从外部引导、规制权力分配与调整，能否生长出一种制约权力的内在机制，即自律的文化，对观念进行制约和调整，这是课程权力下放后的关键。

第三，校本课程开发中，有待提升合作成效。实践中。不断寻找校本课程“实施主体”教师的不足时，也应触碰到教师的心理及上述种种现实困境，打着校本课程开发的牌子获取行政利润和经济利益应是特别警惕的，学校与外部力量合作应基于教师的现实而不是理论的预想，合作的可行性及有效度仍值得进一步考评与完善。

第四，校本课程开发要实现理论的预设，不能期望某一政策或决定会全面解决层出不穷的问题。随着教育的发展，新事物、新变动、困惑、误区和盲点会不断出现，我们有必要以校本课程开发为思考基点之一把这一问题继续深化思考，即推进教育法治化进程。通过立法，保障权力分流合理化、权力资源配制的切实到位、各级权力一定边界的限制等。

无论我们参考多么先进的国外理论和技术。校本课程开发最终是要在我们经济发展不平衡、城乡二元分化程度较深、教育资源与质量程度不一、教师素质差别较大的土地上完成。本文在此提出校本课程开发的几对理论预设与实践偏差关系，目的不在于否认校本课程开发的理论，而在于说明理论预设到实践的实现需要更多的理性思考和实际努力的超越。

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(责任编辑付一静)