教师专业发展理论对中小学教师培训课程设置的启示

苏文虹

摘要；课程作为教师培训的载体，对培训效果有重要影响，课程设置是实现中小学教师培训目标、完成教师培训任务的基本保证，本文以教师专业发展理论为基础，探讨了教师专业发展理论对教师职后培训课程设置的四点启示：设定人本性培训目标、设置多层次课程目标、课程类型多元化、课程结构模块化。

关键词：教师专业发展；教师培训；课程设置

中图分类号：G726文献标识码：A

据统计，2006年我国小学教师学历合格率为98.87％，普通初中教师学历合格率为96.34％，高中教师学历合格率为86.46％。由此推断，我国中小学教师学历补偿教育已基本完成，教师会越来越关注非学历培训。在此背景下，研究和探讨教师专业发展理论对教师培训课程设置的影响，是有重要意义的。教师专业发展是一个教师终身学习的过程，是一个教师不断解决问题的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升、创新的过程。20世纪80年代以来，教师专业发展成为国内外研究的热点。通过对已有研究的梳理，，发现有关教师专业发展的研究主要集中在两个方面，一是教师专业发展阶段的研究，二是教师专业发展内涵的研究。

一、教师专业发展阶段理论

美国得克萨斯大学的弗兰西丝·富勒(FrancesFuller)于1969年提出了在成为教师过程中教师关注的四阶段发展模式。她认为，“个人成为教师的这一历程是经由关注自身，关注教学任务，最后才关注到学生的学习，以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这一过程具体包括4个阶段：即教学前关注(preteaching concerns)、早期生存关注(early concerns about survival)、教学情景关注(teaching situations concerns)、关注学生(concerns about students)。在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出许多教师专业发展阶段理论。其中，影响最大的有卡茨(Katz)的四阶段理论、伯顿(Burden)的教师生涯循环发展理论和费斯勒(Pessler)的教师生涯循环论。

美国学者司德菲(Steffy，1989)依据人文心理学派的自我实现理论，提出教师生涯发展模式，将教师的发展分为五个阶段，即预备生涯阶段(an-ticipatory career stage)、专家生涯阶段(expertmaster career stage)、退缩生涯阶段(withdrawalcareer stage)、更新生涯阶段(renewal careerstage)、退出生涯阶段(exit career stage)，司德菲的教师生涯发展模式非常明晰地反映了教师发展的阶段特性。司德菲还提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。这无疑是对以前教师专业发展阶段理论的一种超越。因此，可德菲的教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程，

尽管这些理论在教师专业发展阶段的具体划分上存在差异，但还是体现出以下两个共同特点：第一，教师专业发展过程随时间轨迹呈现出阶段性，无论从事何种职业，都要经历从不成熟到成熟的过程，教师也不例外。教师需要通过不断学习和实践，才能提高其专业水平。不同年龄段的教师体现出不同的发展特征，也体现出独特的发展需求与发展内容，第二，教师是专业发展的主体。教师专业发展以“自我引导”为主，具有较强的自主性，同时体现出个体差异。自主性主要表现在教师对自己的发展历程有清醒认识，能立足自己的现实需要，制定切合实际的发展目标，并能坚持把发展目标、计划付诸实施，自主选择学习内容，主动寻求多渠道发展的机会。

二、教师专业发展的内涵研究

教师专业发展内涵研究主要是关注教师的内在专业素质结构主要包括哪些方面，即教师专业发展会在哪些方面发生变化。20世纪30年代美国学者就试图寻找“真正教师”的特征，现代学者以不同的研究方法对教师素质进行了探索，有的采用实证的方法，通过对优秀教师的个性特征、知识能力、思想品德等方面的调查分析，从中提炼出优秀教师的素质，有的通过经验总结的方式，对教师必须具备的素质进行全面归纳，也有采用未来学方法，对当代和未来教师素质进行演绎。另外，世界各国也都根据本国教育发展的现实对教师素质提出了不同的要求。

我国学者也从不同角度对教师的专业素质结构作了分析。林崇德、申继亮等人最早通过实验研究，探明了教师知识、教师观念、教师监控能力等形成过程与结构，并形成了教师素质结构理论，认为教师素质结构包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略，为教师专业发展的研究提供了心理学理论基础。顾明远从三个方面论述了教师素质，即职业意识、业务能力、心理素质。叶澜认为主要由专业信念、知识结构、能力结构构成。

从相关研究来看，国外对教师素质结构的研究具有两个基本特点：第一，强调教师某方面、某一点上的具体特长发展，对教师素质培养的目标比较具体，在实施过程中的可操作性强；第二，在强调知识因素的基础上注重教师的同情心和热爱学生等人格因素，重视教育过程中的人文因素。国内对教师素质结构的研究虽有经验总结式研究、理论研究和实证研究，但这些研究都存在着一定的局限性，主要体现在：第一，国内研究一般立足于对未来教师形象的构想，比较强调教师素质的完整性，力求在研究中将教师素质结构系统化、整体化，第二，研究多数是思辩性的纯理论研究，实证研究比较少，且实证研究都是对理论假设的验证。

三、教师专业发展理论对教师培训课程设置的启示

课程设置不仅要体现出教师专业发展的阶段性，还应反映出对教师素质结构的要求。教师专业发展理论给教师培训课程设置带来以下启示：

(一)设定人本性的培训目标

由于教师之间的知识、能力各不相同。而且社会阅历、工作环境也存在不同程度的差异，所以学习起点和培训需求也就会表现出不同层次的特征。因此，培训不仅要关注教师整体的提高，还必须重视教师队伍的现实差异。

根据教师专业发展阶段理论，结合教师在职培训以5年为一个培训周期的特点，可以考虑具有5年以内教龄的青年教师参加一级培训，具有5～10年教龄的中青年教师参加二级培训，具有10年以上教龄的中老年教师参加三级培训。参加不同级别培训的教师处于专业发展的不同阶段，他们有着不同的培训需求，因此，培训目标也应有所不同，

参加一级培训的教师刚刚走人工作岗位，他们处于角色转变期，由于缺少教学经验，处理问题时缺乏灵活性，往往按照一定的教学原则或规范进行教学，对于他们而言，钻研、熟悉教材，积累

教学经验，提高教学技能是最为需要的。因此，一级培训目标主要应侧重于教师教学技能的提高。参加二级培训的教师正处于专业发展期，他们积累了一定的教学经验，能够妥善处理日常的教育教学问题，他们开始对教育问题进行反思，能更多思考自己的教学与其他教师的不同，期望不断提高自己的业务水平，形成独特的教学风格。因此，二级培训目标应侧重于培养教师的理论素养和教育教学科研能力。三级教师已经能够胜任教学，他们更多的考虑以学生为本，关注学生的特点，并据此进行灵活的教学，但此时如果没有先进的教育理念和教学方法，其教学水平会停滞不前，教学会变成原有经验的重复。因此，三级培训的目标主要应侧重于拓宽、加深教师教育科学理论功底、培养独立开展教育科研工作的能力。

(二)设置多层次课程目标

教育使人生各个阶段发展持续不断。是职前培养与职后培训一体化的过程。教师的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，教师在较短时间内达到专业成熟是不可能的，不同发展阶段的教师存在着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同年龄段教师的培训需求。引导教师有意识地朝着专业成熟方向持续前进，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。

作为教师在职培训，不仅要强调目前岗位所需的“应知应会”，更强调为适应岗位要求的发展或为下一个层次岗位所需而提高。培训不仅要有学科领域的课程目标，还应设有不同层次教师培训的课程目标，才能体现不同层次教师的实际需要和差异性。即使同一门课程会出现在不同层次的培训中，但由于培训对象不同，其内容的侧重点、难点都应有所不同，课程目标就不一样。例如，在中学语文教师继续教育培训中都应设有教学技能培训课程，但一级培训主要应强调教师教学基本功、课堂教学技能的训练，二级培训应主要强调教育理论与教学实践的结合，研究大纲与教材，优化教学过程；三级培训则应加强学科教学经验的总结与写作指导，培养教师的科研能力。

(三)课程类型多元化

为了使培训适应不同层次、不同类型教师的需求，具有很强的目的性和灵活性，需要根据现代社会对高素质专业化教师的要求以及教师职业发展的阶段性需要，进行全程规划，选择合理的课程类型，力求形成多元化的格局，既要体现出教师的共性需求，又要考虑教师个性发展的需要；既有选修课程，又有必修课程；既有理论课程，又有实践课程，既有工具性课程，又有修养性课程。

培训课程由公共必修课程、学科必修课程和公共选修课程三大类别组成。必修课程是为了使教师达到规定的统一要求而开设的课程，选修课程是为了满足教师的个性发展和兴趣而开设的课程，它着眼于教师个性发展的需要，为教师的发展提供有利的空间和条件，为其独特的教育教学风格的形成奠定基础。理论课程主要涉及最新的学科知识、先进的教育理论、教学方法、科学人文知识等课程，它是教师专业能力提升的基础。而实践课程既可以使教师的职业道德素养得到提高，又可以对教师教育教学能力的提升有直接帮助。因此，既要注意培训课程的系统性和完整性，又要考虑不同层次教师的实际需要，优选那些具有很强实践性的课程。工具陸课程是指为适应工作需要而开设的课程，它包括适应教师一般工作需要的课程和适应教师特殊工作需要的课程。修养性课程是为适应教师自身发展的需要而开设的课程，它包括适应教师一般发展需要的课程和适应各个教师发展兴趣、爱好和特长的课程。

(四)课程结构模块化

教师专业发展的自主性导致了教师专业发展过程中的个体差异。课程设置应体现出教师的个别化培训需求，满足教师的个性发展和自我完善的需要，教师专业发展的内涵研究为培训课程的设置提供了参照的维度，培训不能只强调教师的知识、技能，过于注重教师职业生存能力方面的培训，还应考虑教师专业信念、专业态度的转变以及教师的个性化发展。因此，课程设置要能为教师的多种能力协调发展服务，应建立一种以解决问题为中心的模块化课程结构。

课程结构是指课程中各个组成部分之间的组织和排列形式，从“结构与功能”的逻辑关系上讲，“结构”影响和制约着“功能”的发挥。因此，如果课程设置的结构合理，有利于或有助于课程功能的发挥，课程结构不合理，则阻碍或消解课程整体功能的正常发挥，根据教师专业发展内涵，可考虑设置五类学科领域课程，即职业道德修养类课程、学科知识类课程、教育理论类课程、教育方法类课程、文化修养类课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这一主题而设置。模块化的课程设置可以使各级培训机构根据当地的中小学教师的具体情况，灵活地选择不同模块课程进行组合教学，有利于保证中小学教师培训课程设置的系统性。

新课改不仅为教师的专业发展提供了广阔的空间，同时对教师素质提出了许多新的要求，新课改要取得实效性推进，教师专业发展是关键。教师培训目标、课程设置原则、课程类型和课程结构的确定都应基于对教师素质状况及需求的研究，才能促进教师的专业发展。如何在教师培训课程设置中尊重教师素质现实，更好地为教师专业发展服务，是一个值得教育界持续关注的问题。

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作者单位：云南师范大学成人继续教育学院

[责任编辑：匡春凤]