智障儿童自我效能感的培养
2009-11-20张兰香
张兰香
[摘要]自从20世纪70年代,美国著名社会心理学家班杜拉提出自我效能理论以来,很多研究者对此做了深刻而细致的研究,并将研究成果广泛应用于实践领域。自我效能作为人类心理和行为潜能发挥中的一种动机因素,对儿童的发展具有非常重要的作用,理应引起特殊教育领域的高度重视。由于自然的缺陷,智障儿童的教育存在着诸多困难,而其本身的发展动力之一——自我效能感却并没有引起家长和老师足够的重视。本文从智障儿童自我效能感的发展特点出发,分析了影响智障儿童自我效能感发展的主要因素,探讨了提高智障儿童的自我效能感的途径,以促进其更好地发展。
[关键词]智障儿童 自我效能感 培养
自我效能(班杜拉及其他人关于自我效能的研究中,自我效能
班杜拉等人的研究认为,自我效能感作为人的主体因素的一个方面,并不是个体人格内部的一个静态的固有属性,而是一个发展性指标,是人在与环境不断发生交互作用的过程中,通过各种效能信息对自己的能力作出的主体自我判断。因此,它在控制与调节个体行为上有着不可估量的价值,它影响、决定人们对行为的选择以及对该行为的坚持性和努力程度;它也影响人们的思维模式和情感反应模式,进而影响新行为的习得和习得行为的表现;儿童的自我效能感同样从动机、行为、情绪、思维等多方面影响着儿童的发展。因此,儿童如果能清醒地认识自己的能力及价值,形成良好的自我效能感,就能在以能力为本位的现代社会立于不败之地。但是自我效能感也具有相对的稳定性,早期的状况影响着后期的发展结果。因此,帮助智障儿童形成良好的自我效能感,对其以后的发展和更好地适应主流社会具有深远的意义。
一、智障儿童自我效能感发展的特点
智障儿童由于智能不足,发展迟滞,自我意识发展的水平偏低,因此,在自我效能方面的发展也低于正常儿童的发展水平。正如我们所知,智障儿童的自我评价大多数是依从性评价,即以他人的评价为自己的评价,而社会从整体上来说,因对他们缺乏认识、思维定势,因而对他们的评价基本是否定的。那么,外界的这种否定评价就降低了他们对自己的能力判断,从而也就形成了他们的低自我效能感。这主要表现为:他们在选择任务目标时缺乏足够的勇气,意志薄弱、缺乏持久性,很难胜任需要一定努力予以坚持才能完成的任务,受到挫折时容易放弃努力,也容易接受暗示。在人际交往中,他们分不清各种社会关系,缺乏必要的主动性。总之,他们充满着失败的自卑感,对自己各方面的能力都缺乏信心。这种低水平的自我效能特点,不但影响他们对自己的能力做出恰当的分析、判断和评估,也影响了他们生活、学习目标的确立及对目标的追求和行动的努力程度。因此,我们有必要分析影响智障儿童自我效能感发展的因素,以增强他们的能力信念。
二、影响智障儿童自我效能感发展的主要因素
班杜拉等人从信息加工的角度对自我效能感的形成作了大量的研究,他们认为,个体效能期望基于四种信息源:个体自身行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、生理和情绪状态。本文也从这4个主要方面来分析其影响因素。
1.个体自身行为的成败经验。班杜拉等人的研究认为,这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说,多次成功的经验会增强对自己能力的信心,提高个体的自我效能感;反复的失败则会削弱个体对自己能力判断的感知,降低自我效能感。智障儿童在生活中,由于生理障碍,他们往往做事缺乏条理、不讲策略、成功率低,本来就少有成功的体验,而他们的家长往往又不能正确对待,不是采取批评的方式就是选择代劳,也有家长干脆就不要他们做事,对孩子的生活一包到底,真正让孩子帮忙做事并耐心给予指导的很少。甚至有些家长,觉得孩子丢脸而不带其外出,这使得智障儿童在家庭及社会各方面都难以获得成功的体验。兹格尔等人研究发现,社会剥夺、机构化以及屡遭失败会使智力障碍者自我概念和动机缺失。他们发现,智障儿童在完成实验任务时缺乏自信,倾向于“外部导向”,表现为对他人过分依赖(Reiss,2000)。可见,充满失败体验的生活影响了智障儿童效能感的形成。
另外,班杜拉的研究还认为,成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右,如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感,把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感,因此,归因方式直接影响自我效能感的形成。而智障儿童的归因能力很差,他们总是倾向于认为任务太难是不能成功的原因,因此,他们的自我效能感也就很难形成。
2.替代性经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代性经验。替代性经验是指通过观察他人的行为,看见他人能做什么,注意到他人的行为结果,以此信息形成对自己的行为和结果的期待。智障儿童由于其发展迟滞,不但观察力低,社会交往能力差,而且其它各个方面的能力基本都低于正常的儿童。在生活中,他们常常不为同龄玩伴所接纳,甚至常遭排斥。家长又往往因他们的缺陷而对其期望不高(或者说失去期望),平时很少对他们进行示范指导,这样一来,就使得智障儿童缺少“替代性经验获得所应有的对象来源。”因此,他们很难通过观察别人得到有关自我效能的信息,因而也就很难从生活中获得替代性经验。
3.言语劝说。言语劝说包括他人的说服性鼓励、建议、告诫、劝告以及他人的暗示,是用来试图使人们相信自己已拥有获得成功的能力。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大,在直接经验基础上进行勸说的效果会更好。对于智障儿童来说,家长和教师的教育方式、方法能直接影响其自我效能感。但在现实生活中,成人往往不能对他们进行适宜恰当的言语劝说,在生活中遇到孩子做事不能成功时,他们要么是对孩子进行空洞的说教,要么对孩子态度冷漠;当孩子取得成功时,他们又不能针对具体情况进行适宜的表扬与鼓励,用得最多的却是“棒、棒,你真棒”这种不着边际的鼓励,真正对孩子采取指导加鼓励的很少。这不但让孩子失去获得成功体验的机会、丧失做事的欲望,久而久之还会让他们形成习惯性无助感。
4.生理和情绪状态。智障儿童由于身体机能的障碍,往往行动迟缓,多数儿童做事热情不高,因此,我们经常听到家长和老师抱怨说智障儿童很懒。事实上,智障儿童生理和认知心理上的障碍,同样影响他们情感的正常发展,这些儿童的情感体验和分化程度简单,遇到自己高兴或者不高兴的事,要么是有非常明显的情绪反应,要么是无动于衷缺少应有的情绪反应。而这种不恰当的情绪状态也影响儿童自我效能的判断。
三、培养智障儿童自我效能感的策略
1.改变传统观念,正确对待智障儿童
自有人类,就有残疾人。残疾人,是人类发展进程中不可避免要付出的一种社会代价。过去,人们不能正确对待残障儿童,他们往往没有生存权、教育权。在我国,长期以来称残障人为残废人,智障儿童被称为“呆子”或“白痴”。今天,随着科学的发展,人们对残障儿童也有了新的认识,他们不但具有与正常儿童同样的生存权,而且也同样享受着教育权、发展权。因此,我们必须正确对待智障儿童。
首先,要认识到智障儿童首先是儿童,是有着一定的潜力并发展着的人,因此,社会有义务提供适合他们的教育,在开发其潜能的同时,要让他们有一定的成就感。目前,大多数培智学校的教育、教学目标没有能准确定位,课程设置、教学方法和手段等均不太适合智障儿童,政府和特殊教育工作者要加大教改力度,找准适合智障儿童的办学路子。家长也要摆正心态,既不要对孩子期望过高,也不能对孩子没有要求,更不要轻意剥夺他们做事的权利,有些家长在生活中对孩子的一切大包大揽,这实际就是对孩子的一种权利或一个发展机会的剥夺。
其次,要认识到智障儿童毕竟是存在障碍的儿童,在教育的过程中要有耐性,要像对待婴孩学步一样,耐心地等待他的发展。对于他们的点滴进步,都要给予及时的评价和鼓励,通过这种积极的反馈,来提高他们的自我效能感。
2.设立合理目标,创设成功情境
从心理动力学的角度看,成功体验是学习效果的一种正反馈,是影响儿童自我效能感的核心要素。智障儿童面对要解决的问题时经常用“我不会干”、“这太难了”之类的话来逃避困难,是他们长期在生活中得不到成功的体验,形成了习得性无助感的表现。要克服这种习得性无助感,家长和教师必须根据智障儿童的实际能力水平,为他们设立合理目标,创设成功的情境。
(1)分解设定目标,形成近期(子)目标
智障儿童的学习能力低,接受能力差。因此,一般儿童能学习的内容,对他们来说往往很难,这就需要家长和教师根据儿童发展的情况,从他的能力水平出发,将所要实现的目标分解成具体的、近期的、简单的子目标,采用小步子原则,让其通过子目标的逐个实现,一步一步地接近最终目标,最后实现所定目标。这样,他们看到从事复杂任务过程中自己的每一步进展,不断地体验到努力后的成功,认识到自己有可以挖掘的潜力,会使儿童建立起稳固的自我效能感,这种效能感不会因为一时的挫折而降低,而且还会泛化到类似的情境中去。
(2)树立成功榜样,寻找替代经验
智障儿童由于认识水平低、情绪不稳定,做事缺乏坚持性,因而成功的经验少,失败的体验多。为了帮助其获得成功体验,家长要经常带孩子参与各种活动,指导孩子在活动中进行观察学习;学校老师平时应多注意帮助他们树立成功的同伴榜样,并依据榜样成功的情境对他们进行言语劝说,调动他们的情绪,激起他们尝试的欲望,增加其成功的机会。
3.测定儿童的兴趣,制定培养计划
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说过:“人不可能没有任何天赋和才能,以致于没有可能在生活中表现自己。教育的技巧和艺术就在于:教师要善于在每一个学生面前,甚至最平庸的、在智力发展最感困难的学生面前,都向他打开他的精神发展的领域,并使他能在这个领域里达到一个高处,显示自己,宣告大写的‘我的存在,從人的自尊感的源泉中吸取力量,感到自己并不低人一等而是一个精神丰富的人。”智障儿童天赋能力低,往往不知道怎样表达他们的爱好,但这并不表明他们没有任何爱好,更不能说明他们没有一点天赋。因此,老师和家长要做个有心人,平时注意提供多样的环境刺激,让儿童有充分的机会表现自己,从而去挖掘智障儿童独特的兴趣,并根据其兴趣特点,制定合适的培养计划,以便更好地促进其发展。有研究表明,早期干预对提高残疾儿童的效能大有助益。尽早了解智障儿童的兴趣爱好,提供丰富有效的学前教育计划,可提高智障儿童的预后效果,而且越早实施计划,预后效果越显著。
4.提高儿童自信力,指导其进行积极归因
歌德曾说:“人类最大的灾难就是瞧不起自己”。一个人除非相信自己能通过自己的行动产生所期待的效果,否则他们很少具有行动的动机(班杜拉,1997年)。可见,自信力是自我效能感的核心要素,人的自信力的水平决定他的自我效能感的发展水平。这就告诉我们:教育人,就是要唤醒人的尊严和价值,把握自己的“本质力量”,看到自己聪明才智,萌发主体意识,弘扬主体精神,发展主体能力,为实现自我价值而勇往直前。因此,生活中老师和家长要根据智障儿童所掌握的知识和技能,创设适宜的情境,让他们进行知识和技能的应用与迁移,多鼓励他们不断地去尝试完成新的任务。当他们成功地完成任务时,首先,要给予适宜的奖赏,班杜拉指出,在人们掌握了某些知识和技能,显示出自己有能力时,外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。其次,要让其说出是怎样取得成功的,用什么方法,并告诉其这是他自己努力的成果。通过这样的分析,让智障儿童逐渐形成正确的归因,不要简单地用聪明、能干、棒等来评价,否则,在其失败时就可能归因于自己笨、不能干等内部不可控制的因素,从而降低自我效能感。
5.爱要适度,不能泛滥
没有爱就没有教育。热爱儿童是成人的美德,得到成人的关爱,是每一个儿童最基本的心理要求,尤其对智障儿童来说,其生存和发展更离不开成人的爱。但仅仅有“爱”是不够的,还应该有爱的策略。对智障儿童的爱,要做到有理、有方、有度。有“理”,就是要把他们看成是正在发展的儿童,并根据他们的发展需要,在晓之以理的基础上提出严格要求;有“方”,就是要讲究方法,要有针对性,讲究教育方式、技巧和艺术,因人而异,选好切入点,形成最佳的教育方法;有“度”,就是要根据其发展的情况,对其提出适合他们努力程度的要求。而现实中,有些家长认为愧对孩子,所以对孩子爱护有加,凡是能想到的都替孩子想到了,凡是需要孩子动手的一切都给代劳了。他们以为,这是爱孩子。其实,这种没有原则的溺爱,恰恰会害了孩子。所以,对智障儿童来说,要爱,但不能溺爱,否则,他们将永远丢不掉老师或家长这些拐杖。
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