让习作评语成为师生平等对话的纽带

陈景明

【摘 要】在习作评价时,教师应是倾听者去聆听学生的心声,应是欣赏者去赏析习作的精妙,应是讨论者与学生展开热烈的交流,充分尊重和理解学生丰富的内心世界和独特的情感表达方式。从而真正改变教师的习作评价行为,并进一步提高习作评语的效能,改善师生之间的关系,让习作评语真正成为师生平等对话的纽带。

【关键词】习作评语 师生关系 平等

小学习作评语高耗低效的现象由来已久。老师苦口婆心,学生不置可否;教师精批细改,学生不屑一顾。教师与学生似乎是两条永不相交的并行线,各行其是。究其原因,在习作评价中,教师始终高高在上,一语定乾坤;学生屈居其下,惟有接受和服从。因此,摒弃这种有明显等级区分的习作评语,采用平等对话式的习作评语已是势在必行。

在习作评价活动中,教师应以一个读者的身份,把学生的习作看做是一个有生命意义的文本,在全身心地与学生(习作)情感交流、思维碰撞、互动体验后,采用的应是一种以尊重学生的情感体验为前提、以积极建构的习作意义为基本内容、以生动活泼的语言为载体的习作评价方式。

一、评语视角应关注三“处”

1.关注习作源头生发处

生活的外延即习作的外延。教师要与学生的习作对话,首先,要与学生的生活对话。面对学生的生活,教师要少一点隔岸观望,多一份积极参与;在积极参与中,体验学生的生命意义,教师要多一份引导,引导学生观察生活、积累生活、感悟生活。面对学生的习作,教师要关注学生文中所记叙的生活事件或描述的想象世界,透过事件知道学生经历了什么、感受了什么,知道学生憧憬着什么,幻想着什么。习作评价关注了生活,其意义不但在于引导学生如何积累素材,更重要的是让学生懂得,学会习作首先要关注现实,热爱生活。如在读完一学生的《爷爷爱我,我爱爷爷》一文后,我这样评:“爷爷疼你,半夜煮鸡蛋;你爱爷爷,小手洗白发。虽然文中你选取的是与爷爷相处的点滴小事,但是这份祖孙亲情却朴实而珍贵!”意在点明该文选材来自真实而有意义的生活。

2.关注习作真情涌动处

文章不是简单的文字堆砌。学生生命的意义会凭借其兴趣、爱好、意向、情感等因素在文中自然流露。如果面对学生的大惊小怪教师不屑一顾,面对学生的津津乐道教师嗤之以鼻……久而久之,学生的习作就会变成“无病呻吟”或者“众情泛滥”的载体。教师要有一颗敏感易动的心,凭借习作这一桥梁,走进学生的内心世界,善于从“一举一动”中捕捉学生的灵性,从“一颦一笑”中感受学生的情绪……只要我们珍视文中涌动的真情,师生之间心灵的对话便会开始。如有一学生有周记中写他因为抓了一只蟋蟀而兴奋不已,我在文后写道:“如果你愿意,哪天带来让我听听它的歌声!”事隔两天,他果真把心爱的蟋蟀带进了我的办公室。虽然我没有用精美的语言赞美蟋蟀的歌声,但他热切的眼神、激动的神情足以说明他为自己的蟋蟀自豪。显然,面对教师的信任和理解,学生乐于敞开心扉,师生之间的情感交流将源于习作,而又大大超越习作。

3.关注习作表达独创性

学生习作中,一字一句都是其个体自身生命体验之后,在表达时所取用的适合抒发内在激情和想象的语言,它的个性化色彩理应得到重视和关注。在批阅学生习作时,我们要努力关注在众口一词中七嘴八舌的部分,在人云亦云中一鸣惊人的部分及众人无而其独有的部分。如在写《火烧手帕》这一科学实验时,燃烧其实只有短短的几十秒钟,大部分同学对此一笔带过,小部分同学却进行了细致的描绘,我在关注后用幽默的点评给予了积极的应对。在“火苗有时长有时短,但手帕纹丝不动”旁,我批道“呵,这手帕可真神,还懂以守为攻!”在“火苗贪婪地舔着手帕,似乎想把手帕整个儿吞进肚子里”旁,我批道“这火苗可真馋!”在“大火在盘子里张牙舞爪,想吞噬手帕”旁,我批道“大火真是可恶至极”……在点评中,我尽量避免“观察仔细、想象丰富”一类的词,因为我觉得,学生需要有独创,教师更应该有,教师应该用自己的独创与学生的独创对话。

二、评语表述应体现三特点

1.情感性

遵循尊重学生的生命体验为前提的原则,在批阅习作时,我不管学生写得怎么样,都尊重他们的差异。对于学生的习作,特别是那些所谓差生的习作,我就像呵护草叶上的露珠一样细心,像呵护幼苗一样播撒阳光般的爱心。这样的评语我不仅用笔去写,更是用心去写,字里行间浸透着老师的爱心。比如,一个学生习作字迹总是潦草,我送给他的评语是:“你是老师最喜欢的小精灵,习作构思巧妙,文从字顺。如果让这些横七竖八的像淘气包一样的字都站端正,那不是锦上添花了吗?”有爱心才会有教育效果,用心写的评语能激起学生心灵深处情感的浪花。又如,一个学生偶尔一次习作不认真,我的评语是:“你的习作一贯都写得不错,今天怎么啦?是时间太紧还是精神不佳?周末再改一改,写好了交给老师,行吗?”用商量友好的口气叮嘱,缩短了老师与学生之间的距离,体现了老师对学生的爱心,学生也乐于接受。

2.鉴赏性

在批阅学生的习作时,教师多一份赏识,学生就多一次成功。教师只有学会欣赏,才能真正建构起反映学生心声的习作意义,评语才会真正得到学生内心的接纳。因此,教师的评语要落在一个“赏”字上,赏其取材新、赏其立意深、赏其体验丰富、赏其情感细腻、赏其表达独特、赏其态度认真……

如我班有一男生爱看足球比赛,大小赛事,有空必看。有一次,在一篇周记中,他有板有眼地演绎了一场紧张激烈的英超联赛。在评语中,我这样写道:“你不是运动员,却有他们一样的激情;你不是解说员,却有他们一般的深刻。孩子,你让我享受了这一刻!”后来,这孩子经常会在课余大大方方地与我谈足球,而他学习语文的劲头也更足了。

3.文学性

一则好的评语应该文采飞扬,应该具有生动活泼的语言及耐人寻味的含意,学生看到后能欣喜地去阅读和品味。面对学生流畅的文笔和情真意切的表述,如“这篇文章写得不错”这类呆板的程序化句式及“内容具体,中心明确”等毫无个性色彩的词汇应该少用或尽量不用。而各类修辞句式,名人名言,古典诗文都可在评语中显示其应有的艺术魅力。面对学生看待问题时的不成熟和言语表述上的语无伦次,教师不能太性急,也不能求全责备,而应该用委婉的商讨或善意的建议来告诉学生该如何做。

因此,教师的评语要因文而异,或典雅或幽默或激情或启迪,学生就会在欣赏中接纳,在轻松中愉悦,在震撼后感动,在思索后顿悟……这也正是对话理论所倡导的师生内在精神联系。如看完一封孩子写给妈妈的感谢信,我这样评:“没有亲身经历,一幕幕怎会如此生动?不是内心感动,一句句怎会如此真挚?”我有理由相信:学生看到这则评语,不会只读一遍的。

总之,在习作评价时,教师应是倾听者去聆听学生的心声,应是欣赏者去赏析习作的精妙,应是讨论者与学生展开热烈的交流,充分尊重和理解学生丰富的内心世界和独特的情感表达方式。从而真正改变教师的习作评价行为,并进一步提高习作评语的效能,改善师生之间的关系,让习作评语真正成为师生平等对话的纽带。