找寻文本细读的切入点

水　英

“要上好阅读课,文本细读是基础”。但从现实情况来看,相当一部分教师面对一篇教材,只是凭依一般化的教学目标、零星的课前提示和几道课后练习这样一些“蛛丝马迹”进行“臆断”来设计教学,从而造成教学内容处理上的“僵化”“呆化”“随意性”等问题。那么,如何贴近文本的意蕴,同时又能发展主体的创造力呢?笔者在实际教学中,努力寻找文本细读的切入点,作了如下尝试。

一、找寻“文本”的敏感——推敲文字

教师在进入文本时,一定要去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽,让自己的精神胸怀敞开再敞开。这样敞开就是始终保持对文本言语,包括每一句话、每一个词,甚至每个标点符号的一种高度敏感和警觉。

例如:《飞向蓝天的恐龙》(人教版四年级上册)第四段描述了恐龙飞向蓝天的演化过程。粗略一读,你会觉得本段文字表述得生动准确:形态各异、茹毛饮血、轻盈、敏捷、滑翔……还运用了打比方、举例子等说明方法。反复细读,你就会发现这里潜伏了一条恐龙演化的线索:第一种恐龙→庞大的家族→猎食性恐龙→树栖恐龙→飞向蓝天。如果能围绕这条线索展开教学设计,那么就不会仅仅停留在对文字、文法的烦琐分析中。

再如《一个小村庄的故事》(人教版三年级下册)第一段中有这么一个词语:“早先有过”。初次读文对这个词没有较大的感受,一般会关注“天空湛蓝深远,空气清新甜润”等描写。反复阅读全文后,觉得抓住了开头的这个词,其实便抓住了本文的基调——伤感,为曾经拥有而备感惋惜。

“文本细读”不同于传统的“钻研教材”。钻研教材,意味着教师在细读文本之前,已经有一个先在的限定:文本是“教材”,文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”,教师能读出的不过是文本作为教材的“教学重点”“教学难点”“教学特点”和“教学疑点”。文本细读则不同,在文本细读者的眼里,文本是有生命灵性的,是独立存在的,需要解读者用自己的情感和思想去激活、去点燃。因此,教师的文本细读应从字、词、句等言语材料的释读入手,细致分析言语的表达手法、修辞手法,层层解剖言语内在的组织结构,全力开掘言语的多侧面内涵。此时的教师是以纯粹阅读者的身份进入文本特定的情境中寻觅那些让自己怦然心动的细节。

二、找寻“文本”的自我——体验生活

文本细读,对教师而言,不仅是对言语存在的一个发现过程,也是对言语细读的一个体验过程。细读文本的终极意义就是细读自己。不是文本,而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义上说,细读不是从文本开始,而是从“自己”开始的。

《和时间赛跑》(人教版三年级下册)是一篇充满禅机的散文,就像作者林清玄所痴迷的佛学一般,似乎有些缥缈。当笔者读了文章的第1至7段的时候,有一些“缘来惜缘,缘去随缘”的哀伤。然而,大师之所以成为大师,是因为他能看破其中的玄机,在第8到10自然段,作者笔锋一转,居然写“我”和太阳赛跑,和西北风比赛,人生的态度一下子进入积极状态。如何让小学三年级的学生领会作者的良苦用心,是我处理教材时的难题。就这样直白地说教吗?似乎学生早已能用豪言壮语来教育老师:要珍惜时间,时间比金钱更珍贵。那就不说,简单地分析一下含义深刻的语句,这又似乎显得牵强而无趣,完全丧失了人文性,也使如此美文显得没有价值。再次捧起文章细细地研读,淡淡的忧愁又包围了我,越发缠绵。索性也让这种忧伤包围我的学生吧!带他们进去,进入文本的忧愁中,进入时间流逝的“无奈”中。让爸爸说的那个谜团解不开理还乱吧,让孩子们也随“文中的我”迷惘。

于是,课堂上“祖母的去世,爸爸的童年,今天的太阳,飞去的小鸟”成了学生讨论的热点,也成了为什么“所有时间里的事物,都永远不会回来了”的答案。学生甚至能用自己生活中的例子来进行阐述:“学校里的小树,今年抽出的枝条已经不是去年抽出的枝条了。”“今天的课上完了。明天再也不会有,因为明天的课是不同的。”学生进入了“无奈”的场,不牵强,不做作。看着忧愁的学生,看着无助的他们,我决定带他们出去,逃离悲伤。“时间过得飞快,终于有一天我发现了一个秘密,一个逃离悲伤的方法”。于是,课文后半部分的研究成了学生迫切的要求。文中的“我”和西北风比赛、和太阳赛跑、把作业提前完成也是学生逃离悲伤的方法。这时候,课文的重点句子“我知道人永远跑不过时间,但是可以比原来跑快一步,如果加把劲,有时可以快好几步。那几步虽然很小很小,用途却很大很大……假若你一直和时间赛跑,你就可以成功”的含义不是不攻自破了吗?

课程教学语境下的文本细读,其根本旨趣和价值取向就是贴近文本的意蕴,同时发展阅读主体的创造力。教师在文本细读时,既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点,更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学,他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。因此,文本细读对教师而言是一种双重收获,既收获言语解读的意义、意味和意蕴,也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲力亲为得来的细读经验,对阅读教学来说,无疑是一笔宝贵的课程财富。

三、找寻“文本”的空白——情境还原

在具体实践语文教学内容优化的过程中,无论是对现成教材内容的原本沿用,还是对教材内容的“重构”,都需要我们立足文本细读,通过对比、还原、补充、转换等手段,从文本细读走向教学内容。这应当成为语文教师专业素养的要素,即便面对的是小学一、二年级相对简单的课文。

《小鹿的玫瑰花》是人教版二年级下册的一篇课文。在美好的春天,小鹿栽了一丛玫瑰,然而,当玫瑰快要开花的时候,小鹿因跌伤了脚而没有看到玫瑰开花,但盛放的玫瑰却给其他动物带来美的享受。浅显的故事背后,蕴涵着“赠人玫瑰,手有余香”的情趣和意味。因此,文章的最后一句“看来,你的玫瑰没有白栽”是有深层意蕴的。可是这种深层的内涵要走进学生的心灵却并不那么顺理成章,需要教师对文本进行深入挖掘,巧妙转换。如何让低年级的学生领悟呢?有位教师在深入细致研读文本后,将情境还原,引领孩子一起亲历“玫瑰生长”,关注“玫瑰开花”这个重要细节,补充课文的空白点,激发学生想象:小鹿养病期间玫瑰会发生什么变化?学生瞻前顾后地细读课文后,纷纷发表自己的见解:“玫瑰开花了!”“是红色的!还散发着迷人的香味呢!”之后,教师立即引导孩子们当黄莺,当微风,把玫瑰带给他们的快乐传递给小鹿。虽然还是课文中的文字,但却让学生叫唤着小鹿的名字而来,在情境中将课文语言转化为孩子内心想表达的话语。

师:噢,玫瑰盛开了,是红色的,还散发着香味呢!朋友们路过这儿,会怎样呢?

生:黄莺飞来,见到这些红玫瑰,快乐地想唱歌呢!

生:微风吹过,闻到玫瑰的香味,都变成“玫瑰香风”啦!

生:蝴蝶在玫瑰丛中跳舞,都舍不得离开了!

师:噢,玫瑰为朋友们带来了快乐,这一切小鹿都还不知道,它正为没有看到玫瑰花而惋惜呢,请大家当小鹿的朋友,把这些告诉它吧!

生:(当黄莺)小鹿,我见过你家的那些红玫瑰,可好看了,看着那些花,我就想唱歌。

生:(当微风)小鹿,我闻过你家的玫瑰花,可香了,我带着它的香味吹过森林,大伙都夸我是“玫瑰香风”呢!

生:(当蝴蝶)小鹿,你的玫瑰花给我们带来了快乐,我们在花丛里跳过集体舞,大伙夸我们是“香香蝴蝶”呢!

……

师:小鹿听了朋友们的赞美后——(生接答)高兴地笑了,说:“原来我栽的玫瑰是红色的,它们很美丽,还散发着香味,谢谢你们告诉了我。”

师:鹿弟弟也高兴地笑了,说——(生接答)“看来,你的玫瑰没有白栽!”

这个过程,没有微言大义的挖掘,没有煞费苦心的引导,更没有干瘪枯燥的说教,有的只是有声有色的对话,有的只是有情有趣的感悟。玫瑰开花了,有色,有香,有情味,即自己创造了美好的事物,让别人欣赏了,那是“赠人玫瑰,手有余香”的喜悦。这样的教学内容,正是建立在教师细读文本的基础上,通过情境还原,让学生体察角色心情,融会贯通地领悟其中蕴涵的深层意思,不显山不露水,却达到了“淡墨浓香”的妙境。

(浙江省宁波市北仑区九峰小学315807)