初中化学学习中科学素养的获得途径浅析

陈克现

【摘 要】本研究试图将初中化学学习中科学素养获得的教育教学实践置于一个更为广阔的理论背景中去加以审视。在后现代知识观的视野下,应该如何理解科学素养的内涵?而科学素养的获得将因此而具备怎样的特征?初中化学科学素养获得的途径是什么?这是本研究力图解决的理论命题。

【关键词】科学素养 后现代知识观

迄今为止,当前的新课程改革,是我国第八次基础教育课程改革。2001年6月,教育部发布《基础教育课程改革纲要(试行)》和义务教育阶段各学科课程标准。2003年,在实验使用反馈和调研的基础上,组织修订课程标准。2005年秋季,中小学各起始年级原则上进入新课程体系。这是一次影响深远的改革,正逐步形成一个新的与国际接轨的基础教育课程体系。

《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》确立了化学课程改革的重点:以提高学生的科学素养为主旨;重视科学、技术与社会的相互联系;倡导以科学探究为主的多样化的学习方式,提高学生科学素养,成为初中化学课程改革最确定最明晰的一个目标。

本文试图将初中化学学习中科学素养的获得实践置于一个更为广阔的理论背景中去加以审视,后现代知识观以其独特的视角对知识,特别是科学知识进行了全新的阐释。那么,在后现代知识观的视野下,应该如何理解科学素养的内涵?而科学素养的获得将因此而具备怎样的特征?初中化学科学素养获得的途径是什么?这是本研究力图解决的理论命题。

一、关于后现代知识观

作为上个世纪后半叶在西方流行的一种哲学思想,后现代主义是对“现代主义”或“现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。后现代主义关注人类当前面临的不容回避的诸多问题,期望构建一套新的符号系统,从而实现一种新的人类发展范式的转换。其理论基本观点是:企图打破中心话语权,消解现有权威及主流价值观念;尊重个体的话语表达,关注个体特定境域下的意义建构,实现多样化价值意义系统的并存;呼吁多元文化之间的对话和理解。

后现代主义以其对现有秩序的质疑及对个体生命的关注,在人类的思想领域掀起了一场思想范式的革命,后现代知识观同样掀起了一场知识观的伟大革命。从后现代知识观的基本内容,可见其一斑:

1.用知识的建构与生成取代知识的客观性。后现代对现代性的本质主义表现出深刻的怀疑,它认为知识是主客体之间相互作用的结果,人类的主观建构在知识生产中具有重要的作用。

2.用知识的境域性取代知识的普适性。后现代知识观认为,任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的,而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的,离开了这个特定的境域,既不存在任何知识,也不存在任何的认识主体和认识行为。

3.用知识的价值性消解知识的中立性。后现代知识观从人的生存发展需要的角度来考察知识,反对“为知识而知识”的倾向,强调知识从生产到应用都与人的意义世界相联系,正因为知识向人的生活经验回归,才真正实现了知识存在的价值。

后现代知识观对于解决当前教育教学中面临的诸多难题,具有积极的意义。例如,用师生共同探讨探索的“对话式”教学代替传统的“填鸭式”的传统教学;鼓励学生大胆质疑,勇于创新,积极构建知识的意识与能力等。

二、科学素养的再诠释——基于后现代知识观的视角

1.“科学素养”内涵的综述。科学素养(scieneeLiteracy)

一词源于英文Literacy,其原始含义主要有两层:一是指有学识、有教养,跟学者有关;二是指能够阅读、书写、计算,有文化,对象是一般的普通大众。1952年,美国学者科南特在《科学中的普通教育》提出“科学素养”这一概念。1958年美国学者赫德教授在《科学素养:对美国学校的意义》一文中首次应用了这一术语来探讨科学教育问题,文中把“科学素养”解释为“对科学与科学应用于我们社会经验里的理解”。

中国科普研究所袁正光老师把科学素养的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构三个方面来论述。

也有人认为科学素养指的是学生在接受一定的科学知识的基础上和接受科学知识的过程中所形成适应社会发展和人类自身完善所需的基本品质和能力。这种观点认为科学素养涵盖科学知识(基本概念、基本理论、基本原理)、科学品质(科学道德、科学情感、科学精神、科学态度、科学思想、科学方法、科学意识、科学习惯)、科学能力(观察能力、记忆能力、注意能力、思维能力、想象能力、实验能力、自学能力、决策能力、组织能力、归纳能力、表述能力、创新能力)等三个方面。

综合当前人们对科学素养的理解,一般认为基本科学素养应该包含科学知识与技能(基础知识、基本技能)、科学方法(自然科学方法、学科科学方法)、科学能力(科学认知能力、科学实践能力、科学创造能力)、科学观(辩证唯物主义观、科学价值观、科学自然观)、科学品德(科学兴趣、科学情感、科学意志、科学态度)等五个方面。

2.科学素养内涵的再诠释——基于后现代知识观。作为知识的科学应该是科学素养最基本的要素了,王静认为,“科学知识作为科学教育理论体系的逻辑基础是可能的”。然而,从知识观的角度来审视作为知识的科学,则让我们从哲学的高度来认识知识的性质,知识与人及社会的关系。

基于后现代知识观,来审视上述科学素养的五个方面,我们可以得出以下结论:

(1)作为科学素养最基本要素的知识,不再是“客观的”,不容置疑的“金子般的真理”,而是人们在一定的文化背景下积极建构的结果。因此,作为知识的学习者,对知识不再只有“顶礼膜拜”的份儿,而是应该以质疑的态度,以批判的方式对待目前新课程呈现出来的知识。按照传统的知识观,我们认为“老师说的肯定没错,书本上说的肯定是真的”;而后现代知识观则鼓励我们质疑权威,打破常规,勇于创新。这应该是对人类思想的又一次解放,其影响是深远的。

(2)科学知识是在一定时空、文化环境、意义符号系统中建构而成的,并不是“放之四海而皆准”的普遍适用的真理。因此,它具有境域性,是在特定境域下建构起来的。因此,后现代知识观注重于主体性的建构过程及态度与价值观的形成,

(3)应该打破科学知识单一的冷冰冰的理性面具,关注科学知识与人类生存状态的关系,反对“为知识而知识”,因为人是生活在“意义”之中的,文化成为人生存的“第二自然”,知识很显然只有和人的意义世界相联系才是生态的,人道的。对这方面命题的思索,将形成新的科学观。

三、对初中化学学习中科学素养获得途径的思考

1.意义之桥。后现代知识观告诉我们,若是没有了意义的存在,知识只是外在于学习者的“冷冰冰”的知识,和学习者毫不相干。这样的学习必然是填鸭式的,缺乏学习者主体性的学习。没有了学习者发自内心的对知识的渴求,立意再高远的课程设计、精益求精的教学计划、精湛的教学艺术,对学习者而言,都是没有意义的累赘。寻找知识对于学习者的意义,从而培养其学习动机,激发其学习的热情,引导其投入其中,对于教育者与学习者都具有特殊重要的意义。初中化学教学得以顺利展开的一个开端,当是搭建学生的意义之桥。在生活中寻找意义,在意义中发掘生活,对于化学的初学者来说,意义就在于化学在生活的各个领域几乎是无所不在的。学习化学不光是对未来生活的准备,也是适应现实生活的必须。初中化学开篇序言从化学与生活的联系以及化学世界奇幻的变化现象入手,无非就是要学生懂得化学是一门怎样的学科,它对于学生来说具有什么样的意义。再如,对人呼出气体成分中CO2的探究,是通过这样一个探究实验来说明温室气体对于空气成分的影响,从而激发学生对于全球气候变暖的关注。但若是学生并不能理解全球气候变暖的意义,或者说学生认为全球气候变暖与他(她)的生活是毫不相干的,他(她)能对关于CO2的探究实验产生真正的探究欲望吗?

因此,在教学的过程中,化学教师应该在知识与学生的生活之间搭起一座座意义之桥。通过大量的与学生沟通,了解学生的个体差异,从而在教学中不失时机的引起学生的共鸣,引发学生对于知识意义的思考,产生强烈而稳定的学习动机。

2.质疑与批判。质疑与批判源自对知识“非客观性”、“建构性”的认识。后现代知识观告诉我们,科学是不断发展的,科学的本质并不是证实真理,而是不断发现以前真理的错误,不断更新真理。科学知识强调的是相对确定性,而科学精神强调的却是不确定性,强调科学精神就是强调怀疑的、批判的和创新的精神,就是要善于在没有问题的地方产生问题,在没有现成答案的地方寻找答案。

在初中化学教学中,对学生怀疑的、批判的意识的培养非常的重要。很多教师在教学过程中疏于对学生这方面素质的培养,这些教师把知识看作客观的、普遍的、确定的真理,教师是拥有知识的人,而学生则是缺乏知识的人,教学就是把知识从教师转移到学生,学习就是对知识的复制、占有和储存,而忽略了师生之间的对话。建构主义教学提出的创设问题情境、切入已有经验、开展多向对话、引导自主建构等教学要求,往往被这些教师视为“节外生枝”、“费时费力。”这样的教学必将扼杀学生的怀疑批判的精神。教师应利用初中化学探究式教学的特点,给与学生更多思考的余地,更多自由发表见解的机会,鼓励他们“指点江山”。

3.主体性建构。上述两个因素对于形成学生的主体性建构能力有着奠基的作用。只有学生具有了强烈的动机,有了质疑与批判的意识与行为,学生才会表现出主体性。对于初中化学教师来说,对学生主体性能力的培养,可以从以下几个方面着手:

(1)创造民主活泼的课堂文化氛围,塑造新型师生关系。后现代知识观的基本观点就在于:一,企图打破中心话语权,消解现有权威及主流价值观念;二,尊重个体的话语表达,关注个体特定境域下的意义建构,实现多样化价值意义系统的并存;三,呼吁多元文化之间的对话和理解。因此,在课堂上教师与学生是平等的主体。教师不再是掌握真理的权威,而学生也不再是缺乏知识而需要教师灌注的人。教师与学生之间应该在宽松民主的气氛中自由的探索、交流,不因为害怕自己观点的肤浅和幼稚而怯于表达。只有营造这样的课堂,才可以让学生积极思维,畅所欲言。

(2)精心设计开放性的探究课题,引导学生探究与建构知识。例如,在探究实验“点燃三只高矮不一的蜡烛,罩上玻璃钟罩,观察三只蜡烛熄灭的顺序,并解释原因”中,对学生进行分组,这是个不确定结果的实验,同学们的兴趣很高。因为实验中出现的如气密性等因素的干扰,出现了不同的实验结果,各组展开了激烈的争论,对于产生现象的原因进行了大胆的猜测。除了CO2密度大于空气密度以外,还涉及气体温度的变化、密度的变化以及形成空气的对流问题,这都是现阶段知识不能解决的问题。但学生们敢于大胆质疑,大胆建构,提出了很多种假设。笔者对他们的假设都给与了很高的评价,并鼓励他们继续查资料,设计新的实验方案,以验证假设。在此过程中,学生们都表现出了很强的知识建构能力。

再比如,在落实学生环境保护意识的教育目标的教学中,笔者鼓励学生对学校旁边的一条小河进行考查研究,自主查阅资料,设计调研计划,自主实施计划,记录数据,整理分析数据,得出结论及建议。在此过程中,教师基本上处于“退隐”的状态,对学生提出的方案,笔者表示尊重与鼓励,只是提出自己的建议供学生参考。事实证明,这类开放性的课题,给与了学生极大的创新空间。在这个课题的研究中,学生的提议涉及水质检测、环境保护、社会综合整治等子课题,还包括向当地政府提交调研报告,提出了极具建设性的整改意见,受到了政府的关注。

通过这类课题的探究,学生表现出了完全的主体意识与极大的创新热情,自主建构知识的能力得到明显提高。其实,他们建构的不光是书本上的知识,而且建构起了属于自己的态度与情感,如参与社会管理的意识、和同学共同体验成功喜悦的意识等。

参考文献:

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