浅论教师对教育知识的转化

麻金钟　闫温梅

[摘要]文章就教师对教育知识的转化机理进行了分析,并从教师接受知识的意愿与动机、接受知识的能力、接受知识的可能性三个方面论述了影响教师对教育知识转化的因素,在此基础上,文章提出了促进教师对教育知识转化的途径,即:倡导以人为本的教师管理理念、倡导知识共享和群体参与、使学校成为平等对话的场所。

[关键词]教师;教育知识;转化

“教育学中所谈的教育知识通常可以理解为教师获得的关于教育的认识、体验和行为能力”。[1] 它是教师处理教育教学问题的知识,是一种特殊的知识,具有极强的实用性,能指导教师的教育实践,解决实践中遇到的问题,它真实地存在于普通教师的头脑中,体现在教师的行为里。教育知识在指导教师教学、改进教学实践方面起着十分重要的作用。

一、教师对教育知识转化的机理分析

教师对教育知识转化的过程是一个教师从了解、理解、认识直至掌握某种教育知识,并且把它贯彻到自己的教育教学实践中的漫长的、渐进的、不断内化的过程。在这一过程中,有着许多中间环节。具体地说,从教育教学知识到教育教学行为之间,有包括对教育知识的价值判断、价值选择、内省体验、模式建构等中间环节:① 对一个特定的教师个体来说,他的价值判断来源于他已有的知识积累,所在的教育文化情境和教师群体,以及咨询、参照系统。②价值选择则在参照、依据社会群体选择的同时,从自我价值的实现来追求个人潜能的充分发挥。③内省体验是在选定相关的教学理论之后,通过学习、实践来自我观照、自我体验,最终领悟教育知识的要义。④模式建构是在理解、把握教学理论的基础上,与自己已有的教学思想相融合,建构新的教育实践模式。通过上述一系列中介,教学理论才有可能在教师头脑中驻留,并逐步为教师自身所内化。

教育知识转化为教师个体知识具有如下特征:

①教师形成了正确的教育观念,以及运用教育理论观察、分析和评价教育现象、教育问题的能力。②教师形成了固定的、整体的教育信念。教师的教育信念包括教师对“教与学的过程的信念、学科与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念”。 ③教师能反思自己的教学行为。[2]

二、影响教师对教育知识转化的因素

教育理论总是发展的,新的教育理论层出不穷,对教育实践指导作用也日益凸显。这客观上要求教师与时俱进,学习教育理论,加强理论修养,获得新的教育策略和教育手段,形成新的教育理念。

1、 教师接受知识的意愿与动机

教师对教育知识的需要和需要的程度是影响转化的一个重要因素。教师只有感到教育知识对其职业生涯有帮助,才会产生学习与转化知识的心向。因此,教师的心理意愿是教育知识得以转化的首要条件。这种心理意愿就是对教育知识渴望学习的一种积极态度。具体而言,就是既有接触进而接受教育知识的愿望,即学习的愿望,还有把接受了的教育知识转换成实践的目标或手段的愿望,即行动的愿望。这种态度在程度上大致可划分为以下三个层次:[3]

第一层次是不拒绝,但无热情。教师对于教育知识的应用一般不会主动,但如果外界的力量要求他们参与教育知识的应用,他们也不会拒绝。这一层次的教育者,在教育者总体中占据多数。

第二层次是积极参与,有热情。有一部分教师常常不满足于现状,对新生事物充满热情,对于教育教学革新活动、改革实验,能够积极参与。

第三层次是视之为己任。这样的教师对于教育事业充满了使命意识,总力图用自己的工作开辟教育实践新的道路。他们不仅仅是教育知识简单的应用者,而是在对教育知识所揭示的教育、教学规律充分认识的基础上,生产新的教育知识和新的教育行为。

以上是教育实践者对教育知识具备接受的心理意愿的分析,当然也有的教师根本就不具备这种接受教育知识的意愿。对于这种情况,有人认为,[4]教育实践工作者的文化价值取向基本上是一种实用观念。他们既不相信理论研究者的理论成果,也在一定程度上抵制着教育决策者施加的政策规定。他们从感性经验出发,对实践活动有一套自己的思维方式,对需要完成的工作和承担的责任有独特的解决办法。虽然有时迫于政策压力或是理论指导,不得不在一定程度上改变思维和工作方式,但潜意识里仍坚持着自己的实用观,“阳奉阴违”现象时有发生。也许“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”就是该现象的注脚。

2、 接受知识的能力

“有效的知识转移需要双方都有所准备。”[5] 教师必须具有某种能力,才能获得和应用教育知识进而成为教育知识转化的主体。但这种能力并不是一种抽象的“实践智慧”,而是与教师在教育知识转化过程中所承担的任务密切联系的。教育知识的转化对于教师来说是三种工作,即获得教育知识、处理教育知识和在教育、教学活动中实现教育知识。这三种工作依次需要学习的能力、处理转化教育知识的能力和实际的教育、教学操作能力。

(1)教育知识的学习能力。就是在已有知识、经验基础上理解和掌握新的教育知识的能力。教师原有的知识观念是影响转化的一个重要因素。如果教师教学经验丰富,且在原有的认知结构中已储备有与有待转化的教育知识相关的知识基础,那么,他就更容易实现知识的迁移,将所学的知识纳入自己的知识体系中,形成自己新的教育理念,较快地实现知识的转化。[6]

(2)处理和转化教育知识的能力。就是把教育知识转化为实际的目标或手段的能力。教师在理解和掌握了教育知识之后,教育知识就由独立于其外的形态转化为教师的主观知识,成为教师主观知识的一部分,教育知识的类机械运动就完成了。这种知识也可能只是换了一个地方被保持,但一旦条件成熟,它就可能被转化,转化成为教师职业行动的理性依据。对于教师来说,学到的教育知识一般不会仅仅被保持,大多数情况下会被进一步处理。假如这种情况发生了,教育知识运动就进入到下一个阶段,即心理运动阶段。教育知识的心理运动,指教育知识在实践者大脑中所发生的变化,即被保持的教育知识化为教育观念的过程。教育实践者的观念在教育理论和教育实践之间承上启下,既体现了一定教育理论的精神实质,又直接通向教育实践,从而使教育理论和教育实践之间具有了现实的联系。

(3)实际操作教育、教学的能力。就是实施新的目标和手段的能力。教育知识变成了教育观念,就为进一步的教育实践创造了前提,把教育知识的转化向前推进了一步。紧接着的,就是如何把教育观念变为新的教育行为。教育工作在某种意义上是一种精神运动,但由于这种运动发生在具体的教育情境中,就离不开一定的做的能力和技术。以教学为例:课堂教学之前,教师要进行教学决策活动,制定最优化的教学方案;课堂教学开始之后,为了传授知识要表达,为了有效地传授要组织、交往,而且在整个教学过程中还要解决随时都可能出现的偶发问题。

3、 接受知识的可能性

以上两点分析了影响教师接受教育知识的主观因素,当前制约着教师接受教育知识的客观因素有:

(1)教师的工作负担:无暇学习

随着教育改革的发展与深入,不经意间,我国中小学的工作负荷已大为增加,因为教育改革、教师管理改革往往会对教师提出高于以往的要求。教育教学负担偏重,致使中小学教师无暇去涉猎先进的教育理念,无力去开展教育艺术研究,其教育教学和管理行为往往以简单的方式“赤裸裸地”出现在学生面前。教学上安于平庸、懒于用功、方法表面化,常常采取照本宣科、机械训练和简单重复的做法还在相当程度上存在。由工作负担过重而导致的身心疲惫是造成教师无法学习的一个重要原因。

(2)教师的工作环境:无法学习

不良的工作环境是造成教师无法学习的主要原因。当前许多中小学教师所处的环境并不尽如人意,表现在班级人数超标,教学场所拥挤不堪教学设施相对较差,教育经费短缺,办公条件相对匮乏,日常事务繁杂,经常被赋予许多非教育性工作;校规校纪不健全,校风不正,学风浮躁;教师间缺乏心灵沟通、感情交流,彼此难以真诚信任、密切配合;学校生活有失和谐,创新气氛不浓,爱心互动状态不理想。贫乏的物质环境和淡漠的人文环境的拼合,导致部分中小学教师精神供氧不足,心灵呼吸困难,不可避免地会促其产生情感压抑的感受。

(3)教师的考核指向:无心学习

在升学导向观念没有根本改变的情况下,尽管倡导“素质教育”的呼声很高,但在不少地方,透过领导讲话和文本指示不难看出,很大程度上,依然是以升学率高低评判学校的,学校评价教师又是以学生的考试成绩为主,这就难免会造成校际之间、教师之间的盲目攀比。考试分数的竞争最终转化为教师之间的生存竞争,在相当一部分地区,教师们仍然使尽解数地加班加点,打“疲劳战”,挖空心思地琢磨考题,搞“题海战”,看上去是学生面对考试,实际上教师比学生还紧张。一个教师,只要他最终能让学生考试得高分,他就能得到较高的评价,而绝没有人去追究他的教育教学是否符合客观规律。相反,即使花费了很大的气力来研究如何按照教育教学的客观规律和教学理论去改进教学,但一次考试的偶然失误就会前功尽弃。所以,当先前一贯所用的教育教学方法证明是能使学生取得好成绩,教师能在各种考试评比当中立于不败之地时,他就没有必要尝试使用更新的教育知识。因为对教师来说,这将是冒险的行为,这种冒险是与教师的考核不无关系的。

三、促进教师对教育知识转化的途径

1、倡导以人为本的教师管理理念

管理中对人的假设是认为人是一个完整、独特、具有创造性,人作为目的,而不是把它作为一种工具或手段,强调对人的尊重,对人的信任,体现人文关怀。所以校长在学校管理中要营造一个尊重教师的环境,建立良好的人际环境,使人与人之间感情融洽,人们心情舒畅,相互产生积极的影响。

在教师评价中,要将教师考核的目标指向教师的改进与提高,指向促进教师的专业成长,指向鼓励教师真正的创造与革新,是很有必要的。由单维考核(教育教学的质量、表现和成就)转变为三为考核(第一维是教育维,即从教育者的角度考核教师的素质、表现和成就;第二维是学习维,即从学习者的角度考核教师的终身学习的意识、终身学习的能力、不断自我完善的表现和成绩;第三维是创造维,即从创造者的角度考核教师的创新精神、创造才能和革新成就)。[7]

在教师负担方面,应当考虑教师工作和学习负荷的合理临界点在哪里。是否有必要在研究的基础上规定教师工作和学习负荷的临界值?卡德威尔认为:“决策者应当在改革的设计中考虑,究竟应当保留些什么,抛弃些什么,亦即通过改革,学校成员的负荷应当是有增有减,增加新的、必要的工作内容,减少已不在必要的工作内容。”[8]这也符合彼得·德鲁克“有组织地舍弃”(organized abandonment)的见解,因为对教师负荷的随意加码,完全有可能导致教师对改革产生抵触情绪或进行软性抵制(仅做表面文章),从而影响对教育知识的转化实效。

2、倡导知识共享和群体参与

从学校知识管理的观点来看,学校组织应该是一个拥有组织目标吸引力,且组织成员具有较大自由度的协同合作系统。学校组织成员有共享的期望、信念和价值观的学习共同体,知识共享是这种共同体的主导理念。最重要的是要排除人情淡化因素,要将教师间惯于孤立和隔离或个人主义竞争的状态转变为互相信任的、有共同目标的同事情谊。教师群体参与教学理论的学习和研究较之于个体单独参与更有助于对理论的习得与把握,群体的共同参与也有助于同类价值意识的生成。群体参与是个人不断接受经验和价值的过程,也是个人不断获得各种新的教学理论的过程。群体参与的愈多、愈久,积累得愈厚,其同类价值意识也就愈强烈、愈深刻,而个体自我价值意识就愈会被同类价值意识所融化、整合,个体的价值取向跟群体价值取向就会逐渐从价值认同到价值顺应,最终达到价值意识的整合。同一教师群体成员实行集体备课,资源共享并相互切磋。各教研室定期举行研讨会,学习新思想、新知识,并就教育实践中出现的问题,进行交流、讨论,集体解决,从而使教师能不断更新自己的知识结构,始终站在教育知识的前沿,并提高解决实际问题的能力,增强教育教学效果。

3、使学校成为平等对话的场所

从学校组织结构来看,学校应成为平等、对话和交往的场所,是为组织成员不断成长、提高他们发展空间的地方,而不仅仅是(下转第65页)(上接第59页)一个完成目标的“职场”。在这里人们的人际关系是开放的、合作式的和平等的。学校知识管理要求促进知识的流动,促进员工知识共享与交流,所以就学校的组织结构而言,如果按照传统管理观念认为的知识的管理须从管理层的命令开始,经过森严的等级,繁多的中间层次的话,那么知识的自由灵活沟通将受到严重阻碍,员工的创造力受到抹杀和抑制,这势必影响知识的创新进程。教师是有独立主见,术业有专攻的知识型群体,他们具有较强的自我教育、自我管理和自我约束的能力,渴望得到宽松的管理环境,希望得到尊重、关心和信任,以及必要的人文关怀。所以学校组织结构如能扁平化,那么可以弱化等级关系,使成员承担更多的责任,激发个人的创造性,形成流畅的沟通,这样便能产生开放的、学习型和成长型的知识共享机制。另外,扁平化的学校组织也有利于学校学科交叉,促进隐性知识的共享,给现有的教育知识研究以新的视角,为其发展提供动力。

参考文献:

[1] 陈震华.把握公共教育知识[J].上海教育科研. 2003(8).

[2] 喻穹、刘博.谈公共教育知识转化为教师个体知识的问题[J]. 继续教育研究. 2003(5).

[3] 刘庆昌.论教育知识的实在化[J]. 山西大学师范学院学报,2001(2).

[4] 杨全印.论从教育理论走向教育实践[J].宁波广播电视大学学报.2003(7)

[5] www.ed.ac.uk/ces.pdf%20,2004-10- 20.

[6] 陈振华.论教师的理论性学习[K].教育科学. 2004(2).

[7] 冯大鸣.沟通与分享——中西教育管理领衔学者世纪汇谈[M]. 上海:上海教育出版社,2002.

[8] 参见冯大鸣:世纪初的国际教育管理走向[J],全球教育展望. 2001(4).

(作者:麻金钟,包头市第八中学教师;闫温梅,包头市第二中学教师)

责任编辑:樊平军