文学定篇的特点及存在方式

2009-10-20胡根林

中学语文·教师版 2009年7期

胡根林

在文艺界,文学经典化在很长时期内是个学术热点。人们认为文学经典化实际有两层含义:其一,过去时代那些文学作品,在刚创作出来时并不是经典,但它们在问世后引起了的强烈反响,并经受了时间考验;其二,在特定的文学的整体场景中,文学作品的面貌被后代重塑,具有了典范和标准的意义①。对文学“定篇”来说,这两层含义可以作这样的理解:其一,某一文学作品在刚选入语文教材时,并不具有“定篇”的性质,但选入以后受到广泛好评,经过一代又一代师生的教学,后来逐渐成了“定篇”;其二,在特定的语文教材中,入选的文学作品本不具有代表性,但经编选者的有意组合与阐释,具有了代表某一类文学作品的示范意义。前者表明“定篇”的形成过程及其动因,后者表明“定篇”在特定语文教材中的建构方式。

一

作为文学经典的“定篇”,其形成过程和建构方式,大致具有这样几个特点:

(一)稳定性与流变性的统一

从形成过程看,文学“定篇”具有稳定性和流变性,是“定”与“不定”的统一。从具体篇目看,有些课文是作为“久经历史考验”的传统“定篇”保存下来的,得到各时期语文教材编者的普遍认同。如《皇帝的新装》《背影》《荷塘月色》《济南的冬天》《祝福》《药》《从百草园到三味书屋》《促织》《美猴王》《鲁提辖拳打镇关西》《雷雨》等,体现了“定篇”稳定性的特征。但另一方面,文学“定篇”又具有“不定”性。这种“不定”性体现在两个方面:一是“定篇”的形成经历了一个“过程”,具有一种构造性;二是“定篇”不是一成不变的,而是随着时代的变化、人们观念的更新,具有更改变动和再选择的特点。清代赵翼在《诗论》中曾说:“李杜诗篇万口传,至今已觉不新鲜。江山代有才人出,各领风骚数百年。”从语文教材发展历史看,几乎所有的定篇都要面临“确立—打碎—重组”的过程。

作为我国第一部诗歌总集的《诗经》,其经典地位至今无人可以撼动。但在不同时代,受文学观和教材观的影响,其选入中学语文教材的篇目变化是很大的。以建国后人教版中学语文教材为例;1956年汉语、文学分科时期,《文学》教材选了不少《诗经》的篇目,初中第三册有《木瓜》《采葛》《君子于役》3篇,高中第一册有《关雎》《氓》《黍离》《伐檀》《蒹葭》《无衣》6篇。这些篇目反映了当时人们劳动、爱情、反对阶级压迫剥削和对生活的感受等多个方面。1957年“反右”斗争后,分科教材受到了批评,有人指责它“厚古薄今,脱离实际,脱离政治”,并质问“今天全国人民以无比的干劲建设社会主义,现行教材却编选了一些消极避世、闲情逸致、儿女情长的作品教育学生,这与今天轰轰烈烈的时代合拍吗?”②很快,这套教材被停止使用。取而代之的是类似政治性读本的1958年教材。1958年教材选文趋于政治化,所选多为当代作品,把《诗经》入选的篇目完全删去。其后,1963年人教版高中语文第五册、1978年第一册、1982年第一册、1990年第五册虽都选了《诗经》中的篇目,但在选篇上完全一致,都是《伐檀》和《硕鼠》。这两篇主题雷同,都反映阶级压迫和剥削内容,长时期以来成了语文教材以不变应万变的保留篇目。直至1996年以后,人教版语文教材的面貌才得到改观,其高中教材除了保留《伐檀》外,还增加了反映爱情生活的《静女》等篇。

(二)原生价值与教学价值的统一

从形成动因来看,文学“定篇”一方面具有突出的文学价值,另一方面也必然具有独特的教学价值。作为文学经典的“定篇”,其文学价值是无可置疑的。有研究者认为,一篇文学作品之所以能成为经典,其文学上必定具有如下价值③:1.在作品所表达的内容方面,以挖掘和表现人性的“深”和“广”为追求。向内,开拓和突进人的心灵和情感世界;向外,展现或涉及广阔的社会、历史和人生内容。2.在作品的表达形式方面,作为文学的组装“元素”和技术手段,文字特点、结构形态、视角选择、叙事方式、形象构成、意象营造、意境设置具有自身独特的追求。3.能激发读者改变艺术口味和习性,转换看取世界和艺术的思维和立场,激活深藏在人类心灵深处的艺术潜能和艺术感受力。4.独特而不可替代,通过对美的追求并在作品中塑造了美,具有“美学的尊严”(波德莱尔语)。对文学“定篇”而言,这些文学价值是其原生价值——作为一种社会阅读客体存在所具有的传播事实或情感信息的价值。但作为一个教学文本,它应该还具有独特的教学价值——即怎么传递这些事实或情感信息的价值。

文学“定篇”的教学价值体现为两个层面。其一,文化的接触。朱自清在《经典常谈》序中说,“经典训练的价值不在实用,而在文化”,“阅读经典的用处,就在于教人见识一番”④。法国通过让学生学习中世纪的英雄史诗、16世纪的狐狸列那的故事、17世纪的古典戏剧、18世纪启蒙哲学、19世纪的小说诗歌,使其“掌握法兰西文化的基本要素,并且形成鲜明的个性”⑤。日本通过让学生接触经典,加深对本国文化传统的关心,“扩展对经典作品的见解、感受和思考,培养喜爱经典作品,并借此丰富人生⑥”。其二,供学生效仿。作为“定篇”的经典,其“典范”之中包含着“可供效仿”的含义。由于文学经典本身既是一个时代文学的高峰,又是人类丰富的精神库存,因此,这种效仿可以是写作技巧、谋篇布局,也可以是审美要素、思想内核、精神意蕴。从精神文化这个层面上说,在我国传统文学经典之中,关注民族命运,热爱祖国,是一个非常突出的主题,历几千年而不衰。从战国时代屈原的《离骚》,到汉代苏武被拘匈奴19年而不辱节,杜甫的忧国忧民诗篇,岳飞的精忠报国,文天祥高唱《正气歌》,顾炎武“国家兴亡,匹夫有责”的呼吁,爱国主义和民族精神可谓代不隔绝,一路传唱下来,形成了中国文学一道感人至深的风景线。这些作品成为“定篇”,有助于使学生的爱国情、民族心坚定、纯洁、高尚起来。

(三)诗歌学与解释学建构方式的统一

从存在方式看,文学“定篇”既有诗歌学的建构方式,也有解释学的建构方式。所谓诗歌学和解释学,是指文学研究的两种基本模式。诗歌学研究原来属于语言学范畴。索绪尔结构语言学所提出的共时语言学理论,把语言作为一种功能系统来理解,从共时的角度观察语言,努力把这个系统中语言的形式和意义得以存在的规则和程式说清楚,也就是从语言的效果出发,说清楚这个效果是如何产生的。这个思路被文学理论家们所借鉴,并运用到文学研究中来。而解释学的模式则是从法律和宗教领域中借鉴的。人们试图对具有权威的法律文本和神圣的宗教文本加以解释,目的是对如何行动做出决定。

这两种模式在文学研究领域中得到确认是近年来的事。当今西方文学批评界活跃而有影响的理论家,美国结构主义文论家乔纳森·卡勒(Jonathan Cullero)在他的理论著作《当代学术入门:文学理论》(Literary Theory:A Very Short Introduction,1997年出版)中提出,“在文学研究中也有一个经常被忽略的基本区别,就是两个课题的区别:一个根据语言学的模式,认为意义就是需要解释的东西,并且努力证明为什么意义会成为可能。另一个与其相反,它从形式开始,力图解释这些形式,从而告诉我们这些形式意味着什么⑦”。前者指的就是诗歌学,后者则是解释学。这两种模式在所取路径上是不同的,“诗歌学以已经验证的意义或者效果为起点,研究它们是怎样取得的。而解释学则不同,它以文本为基点,研究文本的意义、力图发现新的、更好的解释”,“以意义或效果为出发点的方式(诗歌学)与寻求发现意义何在的方式(解释学)有着根本的区别”。

乔纳森·卡勒关于诗歌学和解释学的描述对我们认识文学“定篇”在语文教材中的建构方式有深刻启示:在语文教材中,从认可“定篇”的经典性出发,以文学的、美学的视角去解释其何以成为经典,这种建构方式,就是诗歌学的建构方式;从“定篇”是个次经典的文本出发,通过不断阐释,提升其经典性,这种建构方式就是解释学的建构方式。从语文教材的发展历史看,这两种方式都存在。前者如《红楼梦》中的《林黛玉进贾府》,莎士比亚戏剧《威尼斯商人》,鲁迅的《阿Q正传》,都德的《最后一课》等,这些作品本身在进入语文教材前就是文学史上公认的经典,中学文学教学的主要工作就是从多种角度鉴赏其所具有的艺术魅力及追索这种艺术魅力形成的原因。后者的典型例子也有不少,陶渊明诗作的经典化即是一例。众所周知,陶渊明的诗影响很大,是公认的经典。然而当初,他却是寂寂无名之辈。晋末的诗人只举殷仲文、谢琨,由晋入宋的诗人,江左并称颜、谢(颜延之、谢灵运),都没有注意到陶渊明。当时文坛领袖沈约所撰写的《宋书》,只把他列入《隐逸传》,却不提他的诗。另外沈约在《谢灵运传》后所著的长篇评论,力图概括一代文风,其中也没有说到陶渊明。《南齐书·文学传论》,以及晋宋各种史传,都没有对陶渊明诗的评价。刘勰的《文心雕龙》被称为“体大虑周”,所提到的作家看起来阵容豪华,但竟然也没有提到陶渊明和他的诗。钟嵘的《诗品》提到陶渊明的诗,但只列为中品,说其是“隐逸诗人之宗”。陶渊明及其诗真正被发现归功于梁昭明太子萧统,他为陶渊明写了“传”,并在自己所编选的《文选》(后来成为我国第一部语文教材)中选了陶诗,至此陶渊明及其诗歌才获得了较高的地位。此时离陶渊明生活的东晋已经过了三个朝代。也许正是由于萧统《文选》的权威推荐和其后《文选》作为语文教材被后代士人广泛诵读,陶渊明才逐渐被后人注意到。可以说,语文教材作为一种特殊的文学接受途径,成就了一代大诗人陶渊明。

二

文学“定篇”,从进入教材的方式看,是“直接地、原汁原味地搬进”,但这并不意味着“所有观照角度的所有内涵,都开发为语文课程内容”,“能够成为现实内容的,只能是对其中某些角度的观照”⑧。而“某些角度”到底是哪些角度,体现在不同语文教材中,其具体所指往往是不同的。在一套教材中,某一“定篇”之所以形成“这些”角度而非“那些”角度的观照,其原因来自许多方面,其中,这一定篇以什么方式存在,和教材中哪些要素组合,组合的关系如何,是至为重要的原因。作为教学文本的文学经典,当其独立存在时和单元结构化存在时,其课程内容指向是有差异的;当其以“这种”单元结构化方式存在时和以“那种”单元结构化存在时,其课程内容指向也是有差异的。同一教学文本因其存在方式和组合方式而形成的这种差异为我们考察语文教材中文学“定篇”课程内容的取舍与变异过程提供了一种新的视角。语文教材中的文学“定篇”,有两种基本的存在方式,其一是不附着于其他选文、知识、活动等教学性材料,以独立方式出现;其二是和其他选文、知识、活动等多种要素有机组合,形成结构性单元。我们把前者称为“独立定篇”,后者称为“要素定篇”。

从我国语文教材中选文的历史看,文学“定篇”显然经历了一个从“独立定篇”到“要素定篇”的发展过程。

我国古代的语文教材多为文选式教材,其中的选文一篇一课,互不依从,各自作为独立的教学单位。如南朝梁《昭明文选》,其所选的都是文学名篇(不包括经书、子书、史书),且各朝的代表作家的作品大致完备。全书七百余篇作品,分辞赋、诗歌、杂文三大类,大类以下又分38类,大类下再分小类,形成了以文体分类,兼顾作品的时代排序的特色。《文选》之后,历朝历代均有许多选本问世,并出现了诸如真德秀所编《文章正宗》,谢枋得所编《文章轨范》,吴楚材、吴调侯所编《古文观止》等优秀选本。这些选本所遵循的主要是文学史的线索,对于教学上的适应性,除了注释征引、标点断句、正音释义等助学系统而外,较少有其他考虑。可以说,以《文选》为代表的这种“独立定篇”教学,是传统语文教材的一种主要模式。

而“要素定篇”的教学,则是现代语文教材科学化、系统化的产物,它伴随选文组合单元化形式的出现而出现。与选文组合单元化的形成相关的因素主要有三个:

其一是语文教材中语文知识的编入。鸦片战争以后,旧式文选型教材体系不断被突破。清末流行的以林纾编的《中学国文读本》和吴曾祺编的《中学堂国文教科书》等教材已经对教学适应性有了更多的考虑。它们的共同特点是:以每个学期或每个学年为单位分册、分集编写;选文的编排不按传统的文选型教材由古而今、由远而近的次序进行,而是采用先今后古、由近及远的逆向编排方式。尤其是吴编本,不仅“史”的线索清晰,而且编写体例更具特色,即在每集之前有例言一编,综述文学渊源、作品优劣,颇有独到之处。这是语文教材中编入语文知识的雏型。

其二是语文教材的“组元”意识的形成。民元之后,中学语文教材在教材体系上又有了明显进步,谢无量编的《国文教本评注》改变了单纯以时代为序的“直线式”编排的老套路,兼顾时代先后及文字深浅两个方面,建立了以文体分编的新体制。如该教材第一册共分五编:第一编论著之属,第二编序录之属,第三编书牍之属,第四编传志之属,第五编杂记之属。这里的“编”虽然不是严格的现代意义上的单元,但显然已具有组元的思想,开创了我国中学语文教材以单元组织课文的先例。

其三是语文教材增加了作业系统。这一时期,穆济波编的《高级国语读本》已开始把作业系统作为一个结构要素被编进教材之中。它在课文后面附设两项内容:一为“本篇参考”,一为“本篇研究”。所谓本篇研究,即思考性的问题。以茅盾所写的《五月三十日的下午》为例,“本篇研究”便附有七题:(1)五卅惨案在中华民族的历史上是怎么一回事?(2)事实之起因及其经过之概况。(3)最后交涉的结果。(4)本文是何种性质的文字?(5)是作者何种情绪下之作品?(6)本篇题旨中心点?(7)民族精神之堕落当如何挽救?由此可见,一篇文学作品应当学习什么内容,学生理解、掌握新课文究竟达到了何种程度,这都是可以通过教材规定的一定形式的作业来加以规定和检测的。

语文知识的编入,“组元”意识的增强,以及作业系统的完善,促使语文教材走向系统化、单元化。到30年代,人们在探求选文和其他要素的整合过程中,吸纳了美国教授莫礼生的单元教学思路,于是,中学语文教材不仅出现了以文体、作家、时代、题材为内容的单元组合,更有读写结合与融语文知识、范文和作业于一体的综合单元。读写结合单元,以孙俍工编的《国文教科书》最为典型,“一体化”单元以夏丐尊、叶绍钧编的《国文百八课》最具特色。《国文教科书》以“文章作法”为线索进行单元组合,每个单元均以一个读写训练点为中心,并配以一定的选文和作文题目。如“白描风景的技能底授予”单元,就选有刘鹗的《大明湖》、冰心的《慰冰湖畔》、朱自清的《桨声灯影里的秦淮河》等十余篇文学名篇;同时布置了“虎丘山下”“吴淞江口”“出了三峡”“松涛”“溪流”等作文题。《国文百八课》则以“文章学”为系统,每课为一单元,每册18课,初中全套教材6册共108课。每课有一定的目标,内含文话、文选、文法或修辞、习问四项,各项打成一片。这是一套以白话为主、文白合编,融语文知识、范文、作业为一体的由综合单元组成的训练系列,是尝试语文教学科学化的不朽之作。

语文教材单元化是现代语文教学追求科学化、系统化的产物,体现了人们对不断提升语文教学效率的价值追求。与这种单元化的进程相呼应,原来的“独立定篇”,改变了其存在方式,成了单元系统的要素,“要素定篇”教学遂成为现代语文教材的主要模式。

不管是“独立定篇”还是“要素定篇”,其实,“定篇”还是同一个“定篇”,所不同的是两者的存在方式发生了变化。这种变化直接导致的结果是该定篇的课程内容发生了相应的变化。换而言之,对于同一“定篇”,在它独立存在时与它在单元组合中作为要素存在时,人们应当教的内容是有差异的,这种差异体现为多个方面:

1.课程内容确定的依据不同

通常来说,课程目标是课程内容选择和确定的基本依据。在语文教材中,任一“定篇”的课程内容都是由其课程目标决定的,而其课程目标显然是从一套教材的总课程目标、阶段课程目标直至一册教材的课程目标逐次分解,不断具体化的结果。在“独立定篇”教学模式中,“独立定篇”课程目标是由一册教材的课程目标直接分解出来的,并无中间环节;而在“要素定篇”教学模式中,“要素定篇”的课程目标在由一册教材的课程目标分解过程中,还须经过中间环节,那就是单元目标。单元目标规定整个单元的教学走向,“要素定篇”的课程目标显然取决于单元目标,并为实现单元目标服务。

2.课程内容选择的范围不同

从接受美学的角度看,任何文学文本都具有未定性,都不是决定性或自足性的存在,而是一个多层面的未完成的图式结构,其中存在着许许多多的空白点和未定点。这些空白点和未定点决定了读者读解的多元性。从阐释学角度看,文学解读作为一种意义理解和解释活动,从本质上说,是解读主体对解读对象即文学文本的再创造。由于解读主体个性不同、经验不同、所处文化环境也不同,文本再创造所形成的形象和实现的意义也就包含了多种可能性。

文学文本本身的特点和读者的特点决定文学经典阅读具有开放性和多向性,尽管这种开放性和多向性因其选入语文教材成为教学文本而受到了一定的限制。因此,从理论上讲,没有经过结构化组织的文学“独立定篇”,其课程内容的选择和确定具有无限可能性,我们把这种无限可能性称为“无限开放性”。与“独立定篇”课程内容的“无限开放性”相对照,“要素定篇”由于受到单元系统整体及系统内其他要素影响,其课程内容的选择和确定往往具有相对明确的指向性,指向于具体的一个点或几个点。正如郭绳武于1949年谈到的:“任何一篇文章都包含无数的规律,在教学中绝不能一下子全面地提出问题,解决问题,必须有计划有步骤地,根据学生学习的规律,逐步地适当地提出问题解决问题,以语文规律划分单元的实际意义就在于此。”⑨因此,其课程内容选择范围是有限的,具有“有限的开放性”。

3.课程内容联系的层次不同

在“独立定篇”教学模式中,语文教材篇与篇之间或按年代、按作者,或按主题、按师承编排,尽管存在一个“次第”(叶圣陶语),但这种联系体现在知识、技能和语文活动方面缺乏系统性和层次性,“学生所学到的限于一篇篇选文所带来的语文知识与语文技能,在认知上缺乏系统,知识与技能也不易学得牢固”⑩。而“要素定篇”教学模式则摒弃了以单个“定篇”为基本单位的教学形式,而代之以单元整体来教学。在单元系统内部,“要素定篇”的课程内容与其他要素的课程内容之间具有相关性和层次性,这样,就可以避免琐碎分析和机械练习,“可以精简教学环节,缩短教学过程,增大课堂教学容量,提高课堂效率,更有利于发展学生的创造性思维{11}?摇”。

4.课程内容达成的途径不同

“独立定篇”的教学向来“教无定法”,因具体“定篇”文体、主题、题材、表现方法不同而不同。而“要素定篇”的教学则通常运用比较分析法。把“要素定篇”和其它选文组合一起同时教学,或先教读,后自读,进行分类比较、归纳概括而同中求异或异中求同,明确“定篇”在选材立意、布局谋篇、遣词造句等方方面面的阅读规律和写作规律,促进知识迁移和转化。如同类文体要素内容形式的比较,以辨个性风格;不同文体要素内容形式的比较,以辨作品功能;已知规律之作品与未知规律之作品的比较,温故而知新;同一作家数篇作品的比较,以辨创作旨意;学生习作与教材同题材“定篇”比较,以辨高下差距等等。

当前的语文教材编写与实际的文学教学,“独立定篇”和“要素定篇”在课程内容取舍方面的这种差异远未得到人们重视。绝大多数场合,人们习惯于把“要素定篇”处理为“独立定篇”。如在一些语文教材中,尽管以单元组合形式为教学基本单位,但缺乏明确的单元整体目标,单元系统内要素之间也缺乏应有的整合,导致“要素定篇”没有明确的教学指向或者指向错误。又如在课堂教学中,老师们常常忽视单元系统内课程内容的相关性和层次性,习惯于单篇课文教学,结果所教内容有着明显的方向性错误。这就要求我们充分认识“定篇”结构化情形的复杂性,努力揭示“要素定篇”与单元系统内其他要素组合的基本规律。

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注释:

※本文沿用王荣生教授所界定的“定篇”概念(见其专著《语文课程论基础》,上海教育出版社,2006版)。所谓“定篇”就是指教学大纲或课程标准中规定语文课程必学的篇目(也包括“书”)。

①张荣翼:《文学史,文学经典化的历史》,《河北学刊》,1997年第4期,第75-80页。

②顾振彪:《人教版1956年初中、高中文学、汉语分科课本介绍》,《新中国中学语文教育大典》,语文出版社,2001年版,第516页。

③刘俊:《经典化的可能及条件——北美(新)移民华文文学创作优势分析》,《华文文学》,2005年版,第12期23-26页。

④朱自清:《经典常谈》序,《朱自清论语文教育》,河南教育出版社,1985年版,第8-10页。

⑤倪文锦、欧阳汝颖:《语文教育展望》,华东师范大学出版社,2003年版,第267页。

⑥柳士镇,洪宗礼主编:《中外母语课程标准译编》,江苏教育出版社,2000年版,第425页。

⑦(美)乔纳森·卡勒著,李平译:《当代学术入门:文学理论》,辽宁教育出版社、牛津大学出版社联合出版,1998年版,第64-65页。

⑧王荣生:《语文课程论基础》,上海教育出版社,2005年版,第267页。

⑨郭绳武:《初中国文课程标准草案中的几个问题》,《边区教育通讯》,1949年第2期。