高中语文课程改革的若干要点及需要注意的问题

王本华

2001年,《国家基础教育课程改革纲要(试行)》颁布实施,标志着基础教育阶段“第八次课程改革”的开始。与此配套实施的是各学科《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),同时各学科新编义务教育课程标准实验教材(一至九年级)开始实验。与九年义务教育相衔接,2003年,各学科《普通高中课程标准(实验)》颁布,并启动高中各学科教材的编写工作,标志着高中课程改革的开始。2004年秋季,全国有4个省区(山东、广东、海南、宁夏)首批进入实验,主要有5套教材供实验使用。随着课程改革的深化,至今年秋季,全国将有一半以上的省市开始高中课程改革实验。

新一轮课程改革带来了很多新的理念,需要教师有更多的了解和认识;不断深化的改革也必然存在着一些问题,需要后来者了解并借鉴。

一、高中语文课程改革的若干要点

1.高中课程结构的调整

本轮课程改革最引人注目的是课程结构的调整和改变。《普通高中课程方案》指出:“普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。”下表展示的是这三个层次的基本情况:

我们可以看到,整个高中课程结构包括了8大学习领域和16个科目。

具体到某一科目,变化最大的则是把整个高中阶段的课程分解为必修和选修两大部分,每部分的内容均按照模块组织教学。

根据这一方案,《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称“课程标准”)中高中语文课程设计思路如下:

根据《高中课程方案》中关于课程实施的规定,我们来简要解读一下这个设计思路。

首先,高中语文由必修和选修两部分组成,必修共5个模块(可以分编为5册),选修包括5个系列(各出版单位可据此设计若干模块)。其次,高中每学期分两段安排课程,每个模块用10周时间(其中9周授课,1周复习考试),每周4课时;语文5个必修模块共用1.25学年,余下1.75学年为选修课程和复习备考时间。第三,高中课程通过学分描述学习状况,每个模块2学分,语文必修须获得10学分,选修则根据学生的兴趣分别选修4-6个模块,获得8-12学分。

2.语文课程的性质

《普通高中语文课程标准》对语文课程性质的表述是:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。”

有关语文课程的性质,我国历来就有“文”与“道”的论争。“文”更多地指向语言文字,强调语文的工具性;“道”则更多地指向思想内涵,强调语文的思想性,思想教育的任务。围绕文、道之争,我们曾经有过特别重视思想性的时代,“文革”时期甚至将政治思想教育放到突出重要的地位,把语文课上成了政治课;我们也有过特别比较重视工具性、强调能力培养的时代,认为语文教学就是要教会学习者使用语言文字的能力,培养他们热爱祖国语言文字的兴趣;当然,我们也有过强调工具性与思想性统一的时代,即所谓“文道统一”,认为语文不是一般的生产工具,它天然地带有丰富的思想内涵,可以对学习者的思想、思维、观念、心理等产生潜移默化的影响。

本次课程改革提出的“工具性与人文性统一”说则大大发展了“文道统一”思想。“文道统一”中的“道”,更多指的是思想、品德、修养等,极左时期甚至仅仅被定义为“政治思想教育”,使得语文教学成了政治的传声筒。“人文性”的内涵,则远远超出了思想教育的内涵,它建基于“以人为本”,以培养学生的健全人格、陶冶学生的审美情操、养成良好的思维品质、发展学生的创新能力和创造能力、传承优秀的传统文化和世界先进文化等为基本内涵。相当一段时期以来,语文教学过于重视知识与能力、过于强调基础与训练,以致于最具审美性、最富精神魅力的语文教育变成了一种纯技术性的近乎八股式的机械训练。人文性的提出,对于改变语文教学的现状,无疑起到了推动的作用。

3.语文课程的基本理念

知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度的目标,是本轮课改的基本理念,也是语文教学各级目标设计的一个基石。以往的语文课程往往是“文”或“道”的单维度,或者是“文道统一”的双维度,与当今社会强调以人为本、培养全人的观念不完全相符,同时也不适应21世纪终身学习型社会到来的需要。

在三维目标的总体框架下,课程标准提出了高中语文课程的三个基本理念:

(1)全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能。

(2)注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性的发展。

(3)遵循共同基础与多样选择相统一的原则,构建开放、有序的语文课程。

关于第一点,我们要特别关注“语文素养”这个概念。课标专家巢宗祺先生对此曾有过具体的解释:“语文素养包含哪些方面的内容?说它包含语文的积累、语感、语文学习方法和习惯、识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力,大家一般都能接受,要说它包含思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度,特别是‘思想观念,可能有人觉得不好理解。”言下之意,以上所云种种,其实都蕴含在“语文素养”这个概念下,而其中所言“有人觉得不好理解”的部分,则主要在情感态度价值观这一维度下。

关于第二点,在九年义务教育阶段语文教学的基础上,高中语文课程标准提出了培养高中生三大语文能力即应用能力、审美能力、探究能力的基本理念。首先,高中是基础教育的最后阶段,相当一部分学生毕业后要走入社会,那么他们应该有必要的语文应用基础,如掌握语言交际的规范、具有良好的语言理解能力、具备较高的语言文字应用能力等,以适应现实生活和自我发展的需要。这就要求我们在课程内容上,要加强与社会发展、科技进步的联系,加强与学生生活经验和实际需要的联系,在课程实施中,要注重设计并开展应用性较强的语文实践活动。其次,语文包容着自然、社会、科学等各种现实的和非现实的元素,天然地与语言艺术、文学艺术、科学情愫、审美情感等紧密联系在一起。而学生到了高中阶段,一些基本的语文素养已经具备,以此为基础进一步培养审美能力,是必要的,也会是有效的。所谓培养审美能力,就是要注重培养学生自觉的审美意识,帮助他们意识到客观世界、精神世界处处存在美,增强追求美的意识,提高发现美的能力;就是要给学生提供必要的审美素材,帮助他们藉此了解美的内涵、美的形式,掌握审美的方法,提高文化品位和鉴赏能力;同时还要引导学生把实用目标、科学规律和审美要求结合起来,学会识别和抵制低劣丑恶的文化产品和现象,培养审美感知和审美创造的能力。再次,现代社会要求人们思想敏锐,富有探索精神和创新能力,对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。因此,培养高中生的探究能力,既是时代赋予的重任,也是学生成长发展的内在需要。培养探究能力,要注意改变长期形成的单纯的授受式教学方式,要让学生在相对开放的学习空间中增强探究兴趣,养成探究意识和探究习惯。

关于第三点,所谓“共同基础与多样选择相统一”,涉及高中语文课程结构调整问题,即必修课程和选修课程的设置。“共同基础”是指高中语文课程要有一个面向全体学生的基本要求,使每一个学生都完成所规定的学习内容,达到所规定的课程目标;“多样选择”是指语文课程必须增强多样性和选择性,便于学生根据自己的兴趣和需要选择学习内容和目标,以满足他们个性化发展、差异性发展的需要。虽然目前我们还没有做到真正意义上的选择,但高中语文课程改革已经向着满足学生个性和兴趣的目标迈出了一大步。

4.高中语文课程的总目标

《高中语文课程标准》将总目标概括为10个关键词:积累、整合;感受、鉴赏;思考、领悟;应用、探究;发现、创新。

这10个关键词与课程理念中阐述的三大能力(应用能力、审美能力、探究能力)是相照应的,是三大能力的具体化。比如积累、整合,既是对材料的理解、筛选、把握、概括,同时也可以在此基础上合理选择、使用,为我所用,这其实就是应用能力的一部分。其他关键词也可以分解到这三大能力当中。

这10个关键词成对出现,其中有相当一部分是当前的语文教学一直在努力实施的,虽然不是这样的提法,但从大纲到教材,一直到一线老师都在身体力行去做,比如积累、感受、思考、领悟、应用等等,有些则是在新课改条件下强化了的或新增加的,如整合、鉴赏、探究、发现、创新。由此可以看出,以往的高中语文教学更多注重的是语文应用能力的培养,并适当照顾到审美情趣、审美能力,而在新的课程标准中,审美能力被强化,探究能力则得到极大的重视。

5.自主、合作、探究的学习方式

以往的语文大纲在讲到课堂教学时,基本的表述是:在整个教学过程中,教师要发挥主导作用;教师的主导性和学生的主动性相结合;教学过程应突出学生的实践活动;要提倡灵活多样的教学方式,尤其是启发式和讨论式,鼓励运用探究性的学习方式。

本轮课改则明确提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这是怎样的一种方式呢?首先看这句话,它的中心语是“学习方式”,而不是“教学方式”。一个词语的变化,实际上预示着课堂上师生角色关系的转变。“教学方式”,主体是教师,是以教师的教为主导,教师教什么学生学什么;虽然也强调要运用启发式,教师要调动学生学习的积极性和主动性,但教师的主体地位始终没变,学生始终在教师的掌控下、在教师的预设中“戴着镣铐”学习。“学习方式”,学生明显地取得了课堂的主体地位,课堂是以学生的学习为主。教师哪儿去了呢?教师是学生学习的组织者、引导者。怎样组织和引导?这要涉及段落开头那句话的修饰语——“自主、合作、探究”的新型学习方式。由此可以确定,所谓组织和引导,一是要创设良好的自主学习环境,营造自主学习的氛围,当学生在自主学习中遇到问题时给予及时的引导;二是要在自主学习的基础上,组织学生合作学习,各抒己见,互相交流,共同探讨,引导他们养成合作意识,提高团队精神;三是在自主、合作的基础上,引导学生发现问题、提出质疑、重新审视、探究解决疑问的途径和办法,从而让学生能够自我构建知识和能力。

学习方式的转变是时代的呼唤,因为信息化社会的到来,必然伴随着信息的急剧膨胀,新知识新技术也得到了极大的发展,为此,引导学生学会学习,使他们具备获取新知识新信息的能力,才能让他们自如地应对未来的生活和工作。只有充分给予了学生自主学习的空间,才能激发他们学习语文的欲望和兴趣,从而使语文学习真正成为一种生命的活动,并且充满激情和智慧。

6.重视课程资源的利用与开发

本轮课程改革特别强调课程资源建设,强调要充分发挥各地区、各学校蕴藏的自然、社会、人文等方面的语文课程资源,将它们合理配置到课程教学中,以满足语文课程多样化和选择性的需要,以增强语文的实践性,加大语文与学生的联系,提高学生在生活实践中学语文、用语文的主动性和积极性。

语文课程资源,除了教科书、教学配套资源等已有的教学资源外,还有大量的课外学习资源。比如一般图书、报刊、电影、电视、广播、网络;各种现实的社会资源,如图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆,各种演出活动、国内外的重要事件等;同时还有丰富多彩的自然风光、文物古迹、风俗民情,等等。学校、教师应该认真分析、有效利用与学生生活密切相关的多种资源,一方面有效地补充课堂教学的需要,另一方面创造性地开展与语文教学密切相关的各类活动,增强学生在实际生活中学习语文、运用语文的机会,培养他们实际使用语文的能力,多方面提高学生的综合语文素养。

二、高中语文课改需要注意的几个问题

除了以上内容,本轮课程改革还有许多很好的理念,如何将这些理念较好地运用于课堂教学中,是教师特别要注意到的。以下提到的几个问题,主要来源于近几年九年义务教育课程改革和正在推广实验的高中语文课程改革。九年义务教育改革的很多理念延伸到了高中,为我们提供了可吸取的经验和可借鉴的教训。

1.课程改革不是全盘否定传统

2004年,全国有4个省市进入高中课改,为了及时总结经验,并满足各省份广大语文工作者了解高中课改的渴望,2005年9月,人民教育出版社中语室在宁夏银川召开“高中语文课程改革研讨会”。这次会议邀请了相关专家解读课程标准,介绍了人教版教材基本情况,课改实验区代表介绍了经验和存在的困惑,并提供了几堂课改观摩课。在就观摩课研讨时,有同志提出:什么样的课是课改课,什么样的课不是?从这一问题可以看出,老师们迫切地想知道课改后的课堂模式应该是怎样的,甚至可能认为应该是焕然一新的、与过去的课堂教学截然不同,比如说是不是全部由学生进行自主、合作、探究,老师完全不讲,是不是应该有较多的多媒体展示、提供更多的课外资源,等等。我们说,课程改革没有现成的答案,答案应在实践中逐步探索,应由更多的参与实验的教师一起探讨总结,摸索出适合改革理念的实施信息系统。任何改革都不是全新的、与历史全然不同的、脱胎换骨的,而应该是对历史的继承与发展。

2007年,北京市在北京二中举办全市规模的观摩课。其中有一课讲《失街亭》,文中有一个情节:马谡丢失街亭后,诸葛亮要按军令斩马谡,诸位大将有的赞同有的反对,形成激烈的争论。怎样来完成这个情节的教学呢?讲这节课的教师处理得很好,他在梳理课文内容的基础上,结合学生通过其他媒介获得的相关知识,设置了这样一个教学环节:老师扮演诸葛亮,由部分同学自己选定相关角色,师生一起回归到当时的情境中,在课堂上“重现”当时互相论辩的场面。有的同学一开始有些拘束,说得不太顺畅,但是在老师恰当的语言、语调加态势语的引导下,师生很快都进入了情境,听课者也仿佛亲临当时那个场景,受到深深的感染。这一教学环节的设计,既渗透了审美能力、表达能力的培养,同时对学生的探究能力、合作能力的养成也具有极大的启示作用。当时北京市还没有进入高中课改,但是像这样的课堂谁又能说没有浓郁的课程改革的气息呢?所以我们说,课程改革并不是全盘否定传统,而应该在依托传统经验的基础上,同时适当增加课改的一些新元素、新理念。

2.注意工具性与人文性的统一

将语文课程定性为“工具性与人文性的统一”,自九年义务教育语文课程标准开始,一直延续到高中语文课程标准。课程标准虽然定义为二者的统一,但受到世纪末语文教育大讨论的影响以及当时沸沸扬扬的课改新理念的冲击,从教材编制到教学实践都不同程度地夸大了语文的人文性,在某种程度上导致了语文工具性的弱化或消失。

2006年人教社中语室在浙江绍兴召开“人教版高中语文教材座谈会”,会议邀请上海特级教师陈钟梁先生做了一个专题报告。陈老师举了这样一个例子:在一次会议上他讲,工具性是语文学科的最基本特征,人文性是语言学科的价值走向,二者要处理得好;现在以话题组织单元,它的语言文字这条线忽隐忽现,叫很多老师琢磨不透。下面一个老师马上举手说:老师,我不同意你的观点,怎么能说这条线忽隐忽现呢?我认为根本没有这条线。这个例子说的就是教材。当时教材已经实行多样化,但大部分教材为了更加贴近课改精神和理念,突出语文的人文性特征,多采用人文专题组织单元,而且尽力回避字词的训练和语文知识的讲授。课堂教学也是这样,从以前的满堂灌、条分缕细的讲解,变为教师基本上不讲,全部放手让学生去做所谓的自主、合作、探究,把语文教学的人文性推到了极致。特别是一些公开课,为了让听课者感受到“浓郁”的课改气息,在学生尚未感受、理解课文时,就开始引导学生漫无目的地去拓展、延伸,与现实结合,与其他课程结合等等。一堂课下来,学生甚至不知道学了什么课文,课文的主要内容是什么,自己到底获得了什么。这也是课改之初普遍存在的现象。

2004年,我曾经参加在泰山举办的初中语文课改推进会议。会议安排了几节公开课,课后有教师反思、专家评课,与会代表亦可以当堂提问、评议。这次会上有一个特别有趣的现象,就是每位专家评课时,首先都会先给一个定论:“这节课是一堂语文课。”或“这节课不像一堂语文课。”会后我以“什么是真正的语文课”为题写过一篇小文,对这一现象进行了分析,我认为语文课走到这一步需要语文教育工作者认真总结、反思。

同样是在人教社的一次“高中语文教材座谈会”上,课标专家温儒敏先生提出语文“基本口粮”的问题,引起与会者的广泛关注。温先生指出:“语文教学热热闹闹搞了不少,一节课下来就是不知道学生到底收获了什么?因此要注意最基本的东西,掌握了多少字词,学会了哪些方法,背诵了什么文章,阅读写作大致达到了怎样的水平等。这些是最基本的,不能舍本逐末,到头来两手空空。对于大多数学生来说,听说读写能力是他们学习语文的起码要求,先掌握了语言这个工具,然后才是审美、素养等等,这是比较‘奢侈的要求。”这样的一个基本思想,对前期过分夸大人文性起到了很好的矫正作用。

这两年,语文教学更多地受到了“语文味”的呼唤。我们很欣喜地看到,经由九年义务教育课改到前后近五年的高中语文课程改革,很多老师已经对这个问题有了比较明确的认识,语文教学也正在朝着工具性与人文性恰当统一的方向发展。

3.恰当运用自主、合作、探究的学习方式

九年义务教育语文课程标准首次提出了这一新型的语文学习方式,一时间大家热衷于谈此,而将多年的接受性学习视为陈旧、腐朽的学习方式,将其作为革新的对象。

2004年,人教社在云南召开教材座谈会。会上,课标专家、教材编者、实验区的教师代表一起,共同探讨如何恰当使用自主、合作、探究这一新型的学习方式问题。课标专家认为,课程标准中这一理念的提出,实际上是一种矫枉过正的做法,但这并不意味着全盘否认接受式学习;满堂灌、填鸭式、注入式,机械性训练虽然不好,但是教师适当进行点拨、指导、讲解仍是有必要的。

然而,刚刚进入高中课改的地区,仍然对此存在较多困惑。为了体现这一理念,相当一部分老师不敢讲甚至基本不讲,课堂教学成了放羊式的自主、合作、探究。课改实验中期,教育部相关部门对课堂教学曾经有过一次调查,总结出七大问题,其中有三大问题与学习方式有关:一是把“自主”变成“自流”,二是合作有形式而无实质,三是因“泛化”与“神化”而导致的探究的浅层化与庸俗化。这种状况一直延续到高中课改阶段。特别是各种展示课、公开课、竞赛课,为了博得专家、听众的“青睐”,把所谓的“自主、合作、探究”推向极致,一堂课下来基本上都是学生在“活动”,老师不讲解,不引导,没有倾向性,也没给出任何结论。

其实,探究式学习和接受式学习各有其价值。探究强调通过直接经验进行学习,由学习者自我构建知识。它的基本特征是:学习者围绕某一有效问题开展探究活动,首先要获取解释或评价这一问题的证据,然后根据相关证据对问题做出解答,再通过比较其他解释来反思自己解释的合理性,最后由学习者交流和论证他们所提出的解释。从找出有效问题到解决问题、得出结论,这是一个需要较长时间的知识构建过程。由此也可以明白,有相当多的问题或知识并不需要这么复杂的过程,而且在学生有限的受教育阶段中,每一问题或知识都经由这样的过程来获得也是不可能的。因此,我们不能因为要提供自主、合作、探究,就完全否定了传统的接受式学习方式。

接受式学习是将学习内容直接呈现给学习者的一种学习方式,应该说,这种方式仍然是课堂教学中最基本、最常用的教学方式。人类几千年文明发展史,积聚了丰富的文化、科学知识,仅靠后学者一点点去体验、去自我构建,是不可能的,也是完全没有必要的。北京师范大学教育学院的肖川先生指出:“并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式,也并不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行,其实,接受学习对于一些学习内容来说也是必要的。”高中课程标准吸收了九年义务教育实验过程中的经验,认为“学习应当是‘接受和‘探究的和谐统一。不能忽视对必要的知识的传授和基本技能的训练;针对我国学生目前的实际情况和教育发展的需求,特别要重视探究学习。”这样的提法,对课堂教学的完善更具有指导意义,自主、合作、探究是一种非常好的学习方式,但运用时要有效、适度。

4.新课程中教师角色的转变

与基本“放羊”式相反,更多的教师虽然进入了新课程实验,但是面对众多新理念却依然用着老教法,或满堂灌,条分缕析地讲,“深挖洞,广积粮”;或唯高考是从,用高考题目所设的板块图解语文课程。这是每一位教师必须正视的问题。

有研究者称,一般来说,教师可以有三种角色。一是消极的角色,教师不可避免地要扮演执法者,如评定作业,维持课堂秩序,判断学生行为的正误,裁判学生间的纠纷,决定奖励或惩罚等,从而可能会暂时或永久地、偶尔或经常地成为被仇视的对象。二是权威的角色,教师一方面是知识的传授者,另一方面又是家长的代理人,学生可能会把与他的父母有联系的意义、特征、期望和行为模式转移到教师身上。三是支持的角色,教师既是学生的朋友和知己,又是学生的心理卫生顾问,同时在学生心目中还可能是一个模范公民形象,是有教养和威望的人,是可以模仿和崇拜的对象。

过去,教师可能更多地承担了执法者和权威的角色,而很少是学生的朋友和知己,是他们学习的支持者。对此,高中课程标准明确提出:“教师是学习活动的组织者和引导者。”“教师应适应课程改革的需要,继续学习,不断提高自身的素养,在和学生平等对话的合作互动中,取得教学相长的双重效果。”这就把教师的角色定位为组织者、引导者、合作者:教师不再是单纯的知识传授者,而应是学习的组织者、促进者;不再是学生的管理者,而应是他们的引导者、支持者;不再是教室中的权威,而应是学习的平等合作者、参与者。“教师的角色一旦发生改变,就很容易在课堂上营造出一种民主、平等、和谐、愉快的教学气氛,使学生和教师都处于愉悦状态。”(陶昌宏)

面对新课程改革,一部分老师可能还没有意识到自我角色的转变,所以还是用老教法教新课程;很多老师意识到了,但不知道如何去实施,如何落实到具体教学当中。这两种情况都亟需改变。

除了以上提到的问题,其他诸如教育理念和教师素养问题、独立阅读及个性化解读问题、目标与动态生成问题,等等,也都需要我们在新课程改革与实验中多思考,多探讨,摸索出适合教学需要的更有效的途径。

[作者通联:人民教育出版社]