人民版高中历史教材“学习思考”指瑕

徐金超

人民版高中历史教科书(普通高中课程标准实验教科书·2007·第3版)在每节课文中设“学习思考”栏目,针对学习内容提出值得思考的问题,这些问题对于激发历史思维、深化历史认识有很好的作用,不少问题在相应内容的学习中能起到画龙点睛的作用。但笔者在教学中发现有些“学习思考”设计不尽合理,特分类例析,为历史教材的修订完善献芹。

问题一:忽视背景知识,呈现时机失当

有些学习思考的问题本身创意很好,但由于忽视了学生的历史知识背景,使学生在学习中难于解决,有的甚至一头雾水,失去了应有的作用。

例1:都铎王朝的伊丽莎白女王被誉为“光荣女王”;当今女王伊丽莎白二世品行端庄,也深受人民爱戴。试问:她俩在英国政治生活中扮演的角色和所拥有的权力有什么不同?(必修第一册专题七第1课“代议制的确立和完善”)

这一问题要求通过对两位英国女王的比较,深刻把握英国政治制度的变革,创意很好。但是由于学生没有系统了解英国历史,现有的中学教材体系中也没有介绍都铎王朝和伊丽莎白女王,所以在课堂教学中一般是无法比较两位女王的。如果教师在课堂上介绍都铎王朝和伊丽莎白,则教学时间不允许。因此,这一问题最好略作修改,移作课外探究学习的内容:

“当今女王伊丽莎白二世品行端庄,深受人民爱戴。英国历史上还有一位伊丽莎白女王被誉为‘光荣女王,试搜集相关资料,比较她俩在英国政治生活中扮演的角色和所拥有的权力有什么不同?”

例2:司马迁在《史记·秦始皇本纪》中曾经用这样的话形容秦代的皇帝制度:“法令出一”,“别黑白而定一尊”,“天下之事无小大皆决于上”。后来的历朝皇帝制度是不是继承了这一特点?为什么?(必修第一册专题一第3课“君主专制政体的演进和强化”)

这一问题要求从《史记》的记叙中概括出秦朝皇帝制度的特点,训练学生从史料中获取信息的能力,并通过比较概括皇帝制度的继承和演变,提高概括和比较能力。这一问题对于学生形成宏观历史视野有积极的作用,但解决这一问题不仅要求有文言史料的初步识读能力,而且对历代皇帝制度的基本情况要有所了解,由于还没有学过秦以后皇帝制度的情况,知识储备不足(即使初中历史课程的理想化状态下仍是这样,因为初中课程标准在文明史框架下,对历代皇帝制度介绍并不多),要判断“是不是继承了这一特点”存在知识和思维障碍。因此,这一问题最好能在“专制时代晚期的政治形态”学了之后再呈现,起到学习内容的总结和归纳作用。

例3:为什么说20世纪90年代初是中国改革开放事业的一个关键时期?(必修第三册专题四第3课“建设中国特色社会主义理论”)

这一问题的作用是让学生知道邓小平南方谈话和中共十四大召开的背景,从而理解这两个事件在邓小平理论形成中的地位。经教师引导,学生可以回忆起必修第一册中20世纪90年代初期苏东剧变的情况,但是邓小平南方谈话还有重要的国内背景(可能比国际背景更重要),如果忽略显然不妥,而国内背景涉及到1989年政治风波,教科书一般不予涉及,如果提及这一事件,来龙去脉解释起来很复杂,加重历史学习的难度。因此,这一“学习思考”不如删去,课文对南方谈话的背景叙述比较简明,不宜增加头绪。

问题二:理论色彩太强,问题过于宏大

理论色彩强,涉及历史概念多,是人民版必修教材的一个突出问题,不少专家和一线教师已有论述,这个问题也同样反映在“学习思考”的设计中。

例4:恩格斯说:在新的设防城市的周围屹立着高峻的城墙并非无故,它们的壕沟深陷为氏族制度的墓穴,而它们的城楼已经耸入文明时代了。读恩格斯的话,应当怎样理解中国新石器时代晚期的城址与早期国家的关系?(必修第一册专题一第1课“中国早期政治制度的特点”)

恩格斯的话理论和思辨色彩很强,即使是历史教师理解起来也不容易,学生尤其如此。这段材料中,氏族制度、早期国家、文明时代三个概念,都不是三言两语可以说清楚的,在本节学习内容中,“‘王的出现和‘帝的传说”一部分仅作为早期政治制度的背景介绍,只要一般性了解即可,如果展开说明,显然会偏离本课学习的重点。

例5:买办在中国近代民族工业兴起过程中所起的作用是什么?(必修第二册专题二第1课“近代中国民族工业的兴起”)

买办在民族工业兴起过程中的作用确实十分重要,但“买办”是个专业性较强的历史术语,学术界对其作用也存在着不同的定位。在课文不可能进一步介绍的情况下,要求先解决“买办”这一复杂的历史概念,显然增加了学习难度。

例6:你觉得当代阻碍“全世界无产者联合起来”的主要障碍是什么?(必修第一册专题八第1课“马克思主义的诞生”)

例7:市场经济是人类理想的发展模式吗?(必修第二册专题六第4课“战后的西欧与日本”)

例6和例7所涉及的两个问题都非常复杂,不是学生一般的学习活动所能解决。例7中涉及市场经济的问题,我们国家对其认识有一个变化的过程,从原来否定市场经济到邓小平南方谈话肯定市场经济的作用,在中共十四大中把建设社会主义市场经济作为经济体制改革的目标。当今世界绝大多数国家也采用了市场经济体制,因此,就目前来说市场经济是较理想的发展模式。但如果就整个人类历史来说,这一问题就复杂了,不同的历史时期,不同的生产力水平,市场经济的适应性各不相同(譬如:市场经济在古代社会中是否最理想呢?)。笔者以为,类似这么宏大的问题均不宜作为学习思考的问题。

问题三:缺乏史料支撑,问题背景复杂

例8:有人认为《中美友好通商航海条约》是新的“二十一条”,你同意吗?(必修第二册专题二第2课“民国年间民族工业的曲折发展”)

这一问题的本意是让学生通过“学习思考”理解:外国资本主义特别是美国资本的侵略是国民党统治后期民族工业步入困境的重要原因。但问题在于:1、前文只简略提及“二十一条”,并没有介绍其内容与影响,必修第一册中也没有相关的内容,所以学生对“二十一条”了解并不多;2、学生也不知道《中美友好通商航海条约》的具体内容,只能从课文中摘引一些结论性的语句解决问题(课文对《中美友好通商航海条约》叙述了两点,一是说“国民政府先后与美国签订了《中美友好通商航海条约》等一系列新的不平等条约”;二是“通过这些不平等条约,美国对中国的资本输出至少在60亿美元以上,约占各国在华资本总额的80%,几乎垄断了中国的资本市场”。总的来说都属于结论性叙述)。因此,这一问题未充分重视学生的背景知识,设计上也有违“论从史出”的原则,对学生历史意识的养成是不利的。我觉得这一“学习思考”应该引入相应的史料加以完善:

《中美友好通商航海条约》规定中美双方船舶可以自由通过彼方领土,“不得课以任何过境税”,思考这一规定对中国民族资本主义发展有何影响?为什么?

这样不仅可以培养学生从材料中获取信息的能力,还可以帮助学生学会结合时代背景分析事件的作用或影响。

例9:你认为“思想者”在想什么?(必修第三册专题八第2课“碰撞与冲突”)

例9虽然有图片资料,但如果不结合罗丹创作的背景是不易解决的。其实,本专题中有成功的典范,第四课设计了一个类似的问题:“请谈谈你对毕加索《格尔尼卡》的理解”。由于课文中较详细地介绍了毕加索创作的背景,有了背景史实的支撑,学生思考问题就有了方向,而“‘思考者在想什么”的问题显然缺乏对创作背景的介绍。

例10:按照经济史学家安古斯·麦迪森的测算,在1700～1820年间,中国的GDP(国内生产总值)在世界GDP中所占的比重从3.1%提高到了32.4%,年增长率达0.85%;而整个欧洲的GDP在世界GDP中所占的比重仅从23.3%提高到了26.6%,年增长率为0.21%。如果这一测算基本符合史实,那么为什么中国在当时的经济发展水平下,没有实现工业化呢?(必修第二册专题五第1课“开辟文明交往的航线”)

这一问题提供了史料,但是18～19世纪中国经济为什么没有实现工业化,所涉及的问题背景太过复杂,不能通过简单的思辨所能解决。笔者觉得讨论这种过于宏大的问题容易滋长“清谈”之风(这是我对现在不少历史课堂中流行的“探究”、“讨论”、“辩论”的感触,本文主要讨论人民版的“学习思考”,暂不展开论述)。类似的问题还有:

例11:美国的盖洛普公司在1982年、1993年、1997年、1999年进行了4次民意调查,其结果均显示,坚信“上帝造人”的美国成年人的比例,不低于受访者的44%。只有12%的人相信人类由其他动物进化而来。你认为科学和教育都很发达的美国,为什么会有那么多的人排斥进化论?(必修第三册专题七第2课“追寻生命的起源”)

美国人对进化论的看法问题有其复杂的社会历史背景。且不说达尔文本人都认为他的进化论丢失了两个“关键的环节”,信仰问题不是认知问题,全世界任何地区的宗教信仰都是很复杂的,这一设计把“信仰”问题纳入“认知”领域让学生“思考”,是不恰当的。

问题四:思维含量太低,设问意义不大

例12:战国时期,有西门豹开发水利的故事。你知道这一故事发生在什么地方吗?(必修第二册专题一第1课“古代中国的农业经济”)

西门豹治邺反映了古代水利建设的一些特点,但如果仅仅是 “发生的地方”,就没有什么思维含量,不需要怎么“思考”,对理解水利建设也没有更大的意义。应该修改问题,使之更具思维含量:

“请查阅西门豹治水的故事,思考西门豹治邺反映了他的哪些品质?他的水利开发对魏国的发展有什么作用?”

例13:中国改革开放步入新阶段的标志是什么?(必修第二册专题三第3课“走向社会主义现代化建设新阶段”)

这个问题也没有“思考”的空间,因为课文明确写道:“以邓小平南方谈话和中共十四大召开为标志,中国的改革开放步入一个新的阶段。”如果要设置“学习思考”,应调整为:“为什么说邓小平南方谈话和中共十四大召开标志着中国的改革开放步入一个新的阶段?”

除上述问题外,还有其他一些技术上的问题,譬如:有些课文“学习思考”太过密集,三册教科书共有“学习思考”问题246个,平均每课近3个,但多的课有5～6个(必修第三册专题六第4课),问题过于密集,就与教学时间冲突;有些问题设问用词值得推敲等。

当然,教科书中不少“学习思考”的设计意图是摆脱过于机械的问题形式,为学生历史思维的发展提供一方自由翱翔的天空,但由于许多中学历史教师还没有完全摆脱“标准答案情结”,还不能适应开放性较强的问题,结果,这些问题成了历史教学中的“问题”。从教科书编写的角度说,有些开放性强的问题可以结合“材料阅读与思考”栏目进行深化拓展,甚至可以考虑设置“课后探究”栏目;从历史教师的角度看,需要进一步更新历史课程和教学观念,摆脱“标准答案情结”,真正把培养学生的历史素养和人文精神作为历史教育的核心目标,创造性地使用历史教科书。

(责任编辑关燕云)