科学教学中问题的有效设计提出和回应

郑友味

一、问题教学的理论基础及简单阐述

1心理学基础是建构主义学习理论：

建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释，“情境“、“协作“、“会话“和“意义建构“是知识的四大属性（崔景贵，2003；周国萍，2003）；由此，学习是学习者于丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促进者。

2国内外教育家注重对问题教学的研究：

问题教学的早期发展，至少可以追溯到古希腊苏格拉底的精神助产术。在我国古代，也早就有了“学起于思，思源于疑“的提法，这种提法也带有一定的问题教学的性质。在西方，从苏格拉底到卢梭再到杜威，我们可以看到问题教学的发展进程。前苏联教育家马丘什金、列尔耐尔等人于20世纪六七十年代提出的问题教学理论，达到了问题教学研究的系统化。

马赫穆夫的问题教学包括以下五环节：问题情境的创设——问题的提出——问题的解决（拟订问题的解决计划——提出推测并论证假想——证明假想——检验——重温和分析解决过程）。布鲁纳的发现教学设计了以下程序：提出问题——创设问题情境——提出假设——检验假设——得出结论。而科学课程立足学生的发展，突出科学探究。更有利于问题教学在教学中实施。

3当前课堂中存在的问题：

在当前的课堂教学中，有相当多的学生上课注意力不集中、甚至睡觉、厌学、弃学，一个主要的原因，不是他们不想学，而是他们对教师讲授的内容毫无兴趣，教师照本宣科，平铺直叙，罗列知识，新授课等同于无休止的划书、抄笔记、加上大量的无效练习；复习课基本上是低效重复的代名词，极大地伤害了学生的学习欲和求知欲，抑制了学生探求知识的兴趣。那么，怎样才能激发学生的强烈求知欲呢?美国心理学家布鲁纳的研究表明：难易适度、富有挑战性的问题设计，能唤起学生的学习动机，激励学生下一阶段的发展。在课堂教学中，教师不断地让学生“面临问题“，挑起学生解决问题的欲望，就会促进学生积极主动地学习，真正使学生成为名副其实的学习主体，实现知识、能力、情感态度价值观的共同发展，同时，课堂教学的效益和教学实效性也得到充分保障。

二、问题教学模式的显著特点

1以问题为主线，培养思维能力为核心：

从模式的结构来看，问题贯穿教学的全过程，问题既是教学的起点和主线，也是教学的终点和延伸。问题的提出和解决不仅仅是为了增进知识，而且更主要的是为了引发更多的新问题，从而引发思维，激发创新。学生分析问题、解决问题的探究过程，既是对信息进行筛选综合、重组的过程，也是学生思维能力的发展过程。如：“浮力“的教学是初中教学的一个重难点。而来自生活中的经验往往成为学生思维的障碍，学生常误认为浮力跟物体的质量、体积、密度有关，跟物体浸入液体中的深度，跟物体空实心以及物体形状有关等等。为了使学生建立正确的概念，基于初中生的心理特征，首先通过多媒体引入海底世界的精彩片段，提出问题，为什么有时候浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片?一艘船从海里驶向河里，浮力有什么变化?浮力的大小究竟跟哪些因素有关?接着演示如下实验：在盛有一定比重盐水的烧杯中，放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里。放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将此蛋放进清水里，则见蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，则见蛋浮在水面上。看到这么奇怪的现象，学生们一定会被吸引住，激发起学生的学习兴趣和求知欲，他们心里就会产生疑问：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮?为什么同一个物体放进不同的液体里，浮沉的情况也会不一样的呢?这时教师因势利导引出“物体的浮沉条件“这一新课。正是这样一层一层的循序渐进，学生在实验中得到了答案，更重要的是在实验中提高了探究能力从而使物理的实验教学得到了升华。实验的优势是具体、形象、生动，是取得感性认识的理想手段，同时上述的导入，体现了新课程标准下过程与方法的目标，使学生认识到物理实验的作用，能够应用科学探究的方法研究物理问题，有利于培养学生的辩证唯物主义观点。

2师生角色的转换。

教师精心设计问题的情景；触发学生的思维。巧妙地设置符合学生最近发展区的问题，使每个学生学有所思，探有所得。唤醒学生的潜能，排除思维障碍、启发学生思考，解决问题、提出问题。学法指导，组织讨论，控制教学活动的进程。总结评价，延伸问题。而学生由知识的被动建构者转变为信息加工的主体。如 “物质密度“教学中，围绕学生解决的问题，教师出示下列两个问题：（1）怎样用密度知识鉴别体育课用的铅球是否是纯铅制成的?该球用铅和铁做成，则这个合金球的密度在什么范围?（2）有一卷很长的粗细均匀的细铜丝（约几千米），给你一架天平（配有砝码），一把直尺，一把剪刀，请你设计出确定这卷铜丝长度的最快方法。问题一出，所有学生积极参与，各抒己见，得出多种方法。

3模式的开放性和交互性。

模式包含问题的情境、学生自主探究、协作学习、交流反馈、应用巩固的纵向开放结构，为学生独立求解提供了有效的途径，有利于学生的自评、纠错和能力的发展。而探究过程中学生与学生的交流，教师与学生之间的交流，增强了学生的合作意识，拓展了知识获取的渠道。例如：“均衡膳食“教学中，提出问题：A、你对自己目前的营养状况满意吗?你打算如何改善自身的营养状况?B、你认为当前同学们饮食结构和习惯方面的主要问题是什么?针对存在的问题，你可以提出哪些合理化建议?C、请自行设计并分析一天食谱的营养状况?所有这些问题的提出，都意在引导学生用科学的方法指导学生健康地生活，具有很强的实用性。问题贯穿于知识的学习，贴近学生的实际，能充分调动学生的学习积极性，学生的回应表现为积极思考，踊跃发言。

三、问题教学实施策略

1营造氛围，确立学生的主体地位。

教师要善于营造宽松、融洽、愉快、和谐、自由、坦然的教学氛围。从学生的主体地位出发。使学生在教师的指点下，积极参与学习的全过程，通过自主学习，协作学习，主动建构新知识，树立起学习主人翁的态度。例如：“遗传和变异“一课的悬念性问题：一对夫妇都有耳垂，可是却生出一个无耳垂的女儿，试问：A、这种现象可能发生吗?B、无耳垂女儿是不是这对夫妇亲生?C、为什么会出现这种情况?学生普遍的好奇心，使他们想到的是，无耳垂女儿一定不是这对夫妇所生，虽然这个判断恰好相反， 但接下去的学习在这种“为什么“的好奇心驱使下，学习兴趣浓厚。

2精心设计问题，点燃思维火花。

问题设计得是否合理、科学是教学的关键。问题设计目标要明确、难度要适中、梯度要合理、角度要新颖。例如：学生在学习了导体与电流知识以后，就会对电流在导体中通过时产生不同强弱的电流产生疑惑，所以，在“电阻”一节的教学中，设计问题：为什么生活中要用铜或铝做导线?先给学生一个诱惑，以激活学生思维，再通过课堂演示实验的观察，引发学生寻找问题原因从而引出电阻的概念。再问：即使是同一种铜线，是不是都可以做为任何情况下的导体来使用?不同的导体对电流有不同的阻碍作用，同一导体对电流的阻碍作用是否都一样呢?等等一系列问题，启发学生引导学生引起一个个的兴趣后，再与他们一起展开讨论，进行实验探究，最终达到解决问题的目的——知道导体的电阻大小与审美因素有关。设计问题一定要从学生的实际出发，既要考虑学生的现有知识水平，又要考虑学生的思维特点和心理状况，使学生经过一定的努力，能够享受到成功的喜悦。

3对学生问题解答要给于积极的评价和反馈。

给学生肯定就是给学生思考的肯定，和采纳学生的回答。认可、修改、应用、比较、总结的方法。即使回答有知识缺陷，但学生在思维的过程中的正确之处要给于鼓励，并能及时给于评价，引导学生审视这些错误，学习就是如何使学生的“固定”的思维和“思维的矛盾”引导到科学的认识，让学生豁然开朗。同时教师要乐于接受教师期望之外的回答，并巧妙化用。尽量让学生得出结论，耐心启发引导。在教学过程中多用追问的方法，当学生的回答太表面或偏离或思维不开阔，要进行相应追问。教师在教学过程中要善于发现，利用这些课堂生成资源，及时改变教学策略，用问题引导学生，达到“润物细无声”的效果。

四、反思

课堂是激发学生创造欲望，思维欲望的场所通过课堂问题的有效设计激发学生的思维，让学生主动参与科学课堂的探究学习。所以在教学中，不能为了提问而提问，对学生的问题也要指明一定的方向，要对学生的提问方法加以指导。否则，问题就会很空泛。也要给学生提供向上攀登的“支架”，所谓支架，也叫“脚手架”，就是在现有水平和潜在水平之间搭台阶，每一个台阶就是一个支架。为此要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解进一步引向深入。

总之，教师对于课堂提问也应努力探求妙法，精心设计，使学生在课堂提问中迸射出创造的火花。