法学案例教学法若干问题思考

徐 丹

摘要作为一种以案例为基础的教学法,法学案例教学法有助于弥补传统讲授式教学的不足,适应目前法学专业改革的需要。但案例教学法不同于案例印证和案例评析,为使其真正发挥应有作用,必须从选择典型案例、组织课堂讨论、加强课后总结等方面着手。

关键词案例教学法 误区 应用

中图分类号:G633.98 文献标识码:A 文章编号:1009-0592(2009)02-328-02

一、案例教学法实施的意义

案例教学法最早由苏格拉底开创,1870年哈佛大学法学院院长兰德尔首先将该法运用于法学教育领域,随后被广泛推广,成为英美国家法学院系经常使用的一种教学手段。案例教学法是一种以案例为基础的教学法,案例本质上是提出一种教育的两难情境,没有特定的解决之道,而教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色,鼓励学生积极参与讨论。案例教学法的实施一方面有助于弥补传统讲授式教学的不足,另一方面也是适应目前法学专业改革的需要。

首先,在传统讲授式教学中,教学活动主要围绕着教师讲授某种专门理论知识而展开。教师基本上是教学的主体,学生知识的来源更多的是通过教师详细的讲授,为跟上教师课堂授课速度,学生基本上以埋头记笔记为主。通过规范的笔记,学生储备了大量知识信息,这为以后的复习、查找相关内容都提供了原始的依据。但是,这种讲授式“它与寻求唯一标准答案的考试制度,一道将学生本应培养的批判性思维扫荡得犹如秋风落叶。一个健全的法治社会不需要大量的人云亦云的背诵机器,它需要的是具有独立思考能力、掌握法律精髓的真正法学人才。”案例教学法则强调教师和学生双方的互动配合,学生不再是单纯的信息灌输的接受者。学生通过课前资料的收集、课堂中观点的碰撞、课后报告的总结,大大地加深了对法律理论的理解和把握,增强了理论联系实际的能力。不过,需要注意的是,案例教学重在对传统教学的修正和补充,而不是对传统教学的全盘否定,两者结合起来,对于建立我国科学化、现代化的教学模式具有重要意义。

其次,法学教育从性质上讲是一种职业教育,在很多国家,法学教育的人才选拔实行的是高层次精英化,需要经过严格的考试和高比例的淘汰制。和西方国家相比,我国法学教育存在着多层次、多元化和无秩序的办学状态。我国法学教育中单调刻板的理论框架和学院式教学法与日益丰富多彩的实践和实用性人才的需求之间的矛盾也愈发突出。大学法学院的本科生毕业后就可能进入法官、检察官和律师队伍,这实际上给我们法学教育提供了一个艰巨的任务和一个转型的契机。如何在我们的法学课堂上培养法治社会的的实务工作者是我们不得不思考和面对的一个问题。要解决这些问题,重要的是提高学生的法律素养和素质,案例教学能能够为学生提供一个真实的法律环境,提供进行法律分析的素材和机会。它可以引导学生进入特定的法律情景,建立真实的感受,启迪其法律思维和解决实际问题的能力。

二、案例教学法理解的误区

案例教学法基于生动的学理解释、形象的方法操作和紧密的联系实际等特点,被认为是法学教学和学习的利器,以其突出的实践性成功的解决了法学教学中理论与实践相结合的问题,成为我国近年来各高校法学教育方法改革首推的一种实验方法。但是,目前高校法学教育中真正的法学案例法应用并不多见。纵观各高校近年来案例教学法的应用情况,在理解上还存在以下误区:

(一)案例教学法不同于案例印证

案例印证是教师在传授理论时选取短小精悍、针对性强的案例印证有关原理或原则。通过这种方法可以使抽象、枯燥的理论传授变得生动活泼,易于学生理解和接受。比如在讲述行政法基本原则“程序正当原则”内容时,通过大家常见的交通违法处罚中程序问题来印证这一原则,就使学生轻松形象的理解了该原理。但是,在教学过程中运用案例印证、解释法学原理和法律条文的是常用的教学方法,但这只是传统理论式教学中的一种辅助手段而已,实质上一种变相的讲授式教学法。案例教学法则要求教师与学生相互配合,合理分工,共同完成。教师负责提供典型案例,布置讨论纲要,学生事先对材料分析研究,进而通过教学课堂上教师的引导和学生的分析讨论,激发思维积极性,从而达到由感性认识到理性认识的教学目的。据了解,在行政法学教学过程中真正意义上实施案例教学法的高校并不多。由此比较可以看出,案例教学法对教师和学生都有相应的要求,往往一个知识点的讨论就需要收集大量的资料,以支持自己的看法或反驳对方的观点,难怪乎有人形容案例法教学是“课堂一点钟的教授,学生三点钟的准备”,大大地增加了学生对法律知识的纵深理解,同时也激发了学生的学习兴趣,很大程度上可以纠正法学教学领域存在的“考前背笔记,考后扔笔记”的怪现象。

(二)案例教学法不同于案例评析

案例评析是教师在给学生讲授完某一制度或原理后,为了使学生熟悉理解该知识点而选取几个典型案例让学生分析研究,在学生分析研究之后由教师对对处理结果进行正确与否的评析,最终使学生掌握分析、解决问题的方法,增强理论联系实际的能力。这一教学方法不仅仅体现在教师的口头教学过程中,在行政法教材的编写中已有学者采取该种方法,在每一章节的正文之后附有部分典型相关案例,由教师引导学生进行案例评析。如在行政主体学完之后,教材附带“刘燕文诉北大案”、“田永诉北科大案”、“长春足球俱乐部诉中国足协案”等。和案例印证法相比,该方法可以使学生用一个相对完整的案例理解、复习所学知识点,增强相关制度的学习效果。但是,它仍然不同于案例教学法,案例评析法的教学仍然仅仅局限于课堂,学生不用课前预习研究案例,课堂也很少有教师与学生间的辩论或争论,教师在最后会给出所谓的“标准答案”。这种教学只是可能教师把讲授分成有间隔的两部分,先是原理、制度等抽象理论的讲授,再是案例的描述讲授,教师的主动讲授和学生的被动接收并没有实质性的改变,学生仍然是被动地接受教师对案例的灌输。而案例教学法重要的不是最后正确的答案,而是在案例分析讨论过程中法律的推理过程。

三、案例教学法具体的运用

案例教学法不仅以其特有的方法促使教师不断地拓宽专业知识口径,更为重要的是让学生在法理与案例的融合中真正感受、理解法律的真谛,培养学生的创新精神,为学生法律素质的提升开辟道路。为使案例教学模式真正发挥其所具备的价值追求,应该从以下几方面着手:

(一)做好准备工作,精选典型案例

教师和学生互动配合是案例教学法的关键,而教师又在宏观上起着组织、引导的作用,所以案例教学法对教师的要求比较高。首先,理论知识的准备工作。教师能够准确判断本课程的哪些内容适宜做案例教学,哪些不适合案例教学。在行政法教学中,行政主体部分是重点也是难点,因为行政主体资格的确定对行政行为效力和行政诉讼被告的确定都有着非常重要的意义,实践中相关案例较多,教师在选择案例之前必须理清行政主体部分的理论难点。行政法教学中,如行政主体概念是如何引入我国的,与国外法国、日本的行政主体概念有何区别;行政主体与我们实践中常提到的行政机关、行政组织、行政机构有何不同;行政主体制度在我国的确立有何需要改进的地方等等,而不仅仅局限于对行政主体概念特征的把握。教师的这些准备工作是案例教学法应用中非常重要的首要环节。

其次,典型案例的选择工作。在案例教学法中,恰当案例的选取是成功的一半,否则,流于形式,就起不到案例教学的预期效果。案例的选择要体现典型性、综合性和新颖性,即该案例来源于现实生活,具有一定的典型性,能够较为全面的反应拟学内容的理论体系,并有利于启发学生的思维。具体来讲,典型性要求教师选择的案例能够体现授课内容的重点、难点及基本理论的案例;综合性要求所选择的案例有一定的深度、难度,涉及到多个法学原理和法律问题;新颖性要求教师尽量选择司法实践中的最新案例。所以,案例可以是最高人民法院公报或汇编及基层人民法院典型案例汇编,也可以时下发生的和该制度内容联系紧密的案例,应尽量避免简单的、空想式的案例。但是,需要注意的是,原始的案例材料一般不能直接用于案例教学,因为原始案例的材料太多,学生阅读起来费时费力,还不利于学生抓住案例讨论的核心。因此,教师在给出案例时要做一定的梳理加工,突出案例的争议焦点,明晰案情脉络。在行政主体部分讨论“刘燕文诉北大案”,该案例在时间上来说不算特别新,是发生在1999年的事情,但非常具有典型性,其内容到现在仍然是学界和实践界所关注的。但是,该案经过一审、二审资料非常多,就需要教师对该案件进行脉络梳理。同时,案例不仅仅涉及到 “高等公立学校”的行政主体资格问题,“正当法律程序”也是案例的焦点之一,这就需要教师着重主体资格的分析,略提涉及“正当程序”部分的事实,或明确告知学生此问题不是并次课重点考虑的内容。

(二)布置案例,组织讨论

案例教学比较注重培养学生的参与性和主动性,在授课之前,教师通过布置案例让学生在充分了解的基础上进行有目的的自我准备工作,由学生自己研习理论、寻找对策。因为课堂时间有限,布置案例应该提前一周左右完成,可以通过网络或其他方式公布,同时附带告知研习的要求,让学生带着问题上课。由此可见,案例教学法对学生提出了更高的要求,需要他们的认真预习、准备。案例教学最主要的形式是讨论,在讨论中各种观点、思想相互碰撞,教师在案例讨论中起着诱导讨论、开发智力的作用。教师可以通过各种巧妙的提问,引导学生展开讨论,并有效的控制好讨论的主题和节奏,有机地组织和串联每个发言者的意见。教师应该给学生创造更多的自由发挥的空间,不要轻易地就某一问题下结论,因为案例教学不重视是否得出正确的答案,重视的是得出结论的思考过程。另外,也可以分小组展开讨论,在小组讨论的基础上教师再分析总结。教师的总结实质上是对法学知识的系统化整理工作,是十分必要的。因为教学案例的纷繁复杂容易混淆学生有限的思维,难免在案例的研习过程中忽视了相关理论的比较及案例问题在整个法学理论体系中的定位,从而导致法学理论应用的错位和失误。行政法教学过程中的“田永诉北京科技大学案”可以作为一个研讨案例,教师先把案例纲要提前布置给学生,资分三部分:案情介绍、相关条文及法理研讨,其中前两部分内容是案例资料介绍,而法理研讨部分即是教师给学生的思考问题,例如:1.原告对于被告作退学处理的决定是否合法?2.原告对于被告作退学处理的决定是否合理?3.法院能否依据合理性原则审查行政行为?这三个问题是层层深入,环环相扣,由浅入深,引导学生逐步加深“对被告作退学处理的实体决定的认定”的理解。

(三)加强总结,撰写报告

案例教学主要在有限的时间内进行,但又不能仅仅停留于课堂讨论、模拟法庭及审判观摩等特定空间、时间范围内。匆匆的讨论和观摩能够激发学生当时对该问题的思考,案例教学进行到此,还远没结束,没有及时的总结和考核易导致案例教学出现流于形式的情形。所以,对案例考核最好的办法是让学生对讨论的内容和思考的问题形成文字,写成报告或论文的形式,这也是案例教学法内在的一个内容,但往往容易被忽视。法学专业培养目标之一便是能力素质,而能力素质包括运用法言法语书面表达能力。法科毕业生毕业之后无论做律师、法官,还是做公务员、教师等职业,文字表达能力都是必不可少的一项基本功。司法考试的理论化倾向也越来越明显,一道论述题就类似于一篇案例研习小报告,但由于平时训练较少,专业论文写作水平低,学生在参加此类考试时往往无所适从。在采用案例教学法时,除了让学生锻炼语言表达能力之外,训练其书面写作能力,对提高学生的法学素质也是非常有利的,这也是我们案例教学的重要目的之一。如前,在讨论完“田永诉北科大案”后,学生可以从多方面、多角度着手报告撰写,可以结合案例研究“正当法律程序”,也可结合案例研究“信赖保护”,还可以研究“合法性原则与合理性原则”等等。

注释:

杨振山.中国法学教育沿革之研究.政法论坛.2000(4).

王晨光.理论与实践:围绕法学教育的难题之一.中外法学.1998(6).

胡建淼.行政法学.法律出版社.2003.

刘天君.法学案例教学法探究.教育探索.2006(3).