文学文本解读与文学观念的拓展

文学文本解读课程,与一般高校开设的文学欣赏类课程有着某种共性;但是,两者面对的对象不同,其出发点和着眼点也有很大差异。后者面向的是非中文专业学生,以通识或素质教育为主。文本解读课程面向中文专业学生,目的是为文学批评和研究打下良好的基础。因此,其重点并不在全面系统地介绍古今中外优秀的文学作品,而是着眼于培养和提高学生解析文本的水平和能力;特别是,致力于提升学生的“文学眼光”和“专业意识”,使他们能够自觉地以文学的方式、以专业的方法和技巧,来辨析、体悟文本中那些细小而独特的元素。这是因为,一方面,如前所述,文本解读课是为文学理论和文学批评课作引导和铺垫作用;更重要的是,这门课主要面向大一新生,需要针对学生文学阅读和文学知识的实际状况,帮助他们尽快完成由普通读者到专业读者的身份与角色的转换。由于深受应试教育的影响,在中学阶段,学生虽然也接受了文学教育,有文学鉴赏方面的初步知识,但总体上不尽如人意,甚至存在比较严重的缺陷。主要体现在:

一是文学观念的陈旧、落后。20世纪被称为“批评的世纪”,文学观念更新很快,人们对文学的认识也发生了很大的变化。但是,中学阶段的文学教育基本停留在或局限于19世纪后半叶到20世纪初期人们对文学的见解和认识,远远落后于时代的要求。整个现代西方文学理论和思想,包括由此产生的各种文本解读理论和方法,对于中学语文教育的影响是微乎其微的。

二是思想的僵化和思维方式的模式化。应试教育的后果,不仅体现在学生未能完整地接受从古典主义、浪漫主义、现实主义到现代主义、后现代主义文学的熏染,更严重的是造成学生思想的禁锢,以及凡事追求“唯一正确”的“标准化答案”的思维方式,多元共生、对话交流的现代性思想和思维方法,难以进入学生的头脑,遑论运用到文学批评和研究的实践中去。

三是文本解析能力的贫弱。在应试教育的高压和规训之下,学生对文学文本的欣赏和分析大都拘泥于“作者简介——时代背景——主题思想——艺术特色”的即定程式,既不了解面对不同类型和风格的文本,可以采用灵活多样的解析方式和技巧,在所谓“艺术特色”的阐释中,也缺乏对语言艺术的审美意味的把握能力。与此相关,学生习惯于、擅长于从文本中“提炼”或“压榨”出所谓的“主题思想”、“社会意义”,忽视“文学性”问题,以及某一特定文本与其他文本在体式上的“差异性”特征。黑格尔认为:“一个人能比较两个近似的东西,如橡树与槐树,或者院与教堂,而知其相似,我们也不能说他有多高的比较能力。我们所要求的,是要能看出异中之同和同中之异。”①辨析不同文本之间的“异中之同”和“同中之异”的能力,恰恰是学生最为缺乏的。

四是阅读趣味的单一、片面。分而言之,主要表现在:(1)偏重叙事文体,如小说、散文等,而忽视诗歌;(2)偏重文学史上的浪漫主义和现实主义作品,而很少接触具有现代主义、后现代主义特征的作品;(3)对当下的各类畅销作品、包括网络文学偏爱有加,对文学史上的经典大家作品兴趣有限。加上现代社会传播媒介的急剧变化,影视、音像艺术的迅猛发展,学生在有限的课余时间接受语言的艺术作品——文学——的熏陶的机会明显减少。

上述问题自然不是文本解读课在有限的教学时间里可以解决的,但却是它不得不面对的现实。鉴于上述情况,课程有的放矢地进行了一些实验:

一是在课程的整体设计和教学的总体思路上,突出更新学生文学观念,拓展其文学视野,纠正其文学“成见”的功能。一般而言,文学“成见”是任何人从事文学批评和研究的前提,“成见”构成了阅读者进入文学文本的“期待视野”。但是,文学研究者又应当不断打破个人“成见”,更新自我观念,以适应文学的发展变化。因此,文学研究事实上是一个不断形成,又不断打破个人“成见”的螺旋式上升过程。对于刚刚踏进文学研究之门的学生而言,关键是让他们了解文学的多元化和文本的多样性的现实;这同时也就意味着,需要掌握不同的文本解读的方式和技巧,需要把注意力集中在“这一个”文本身上,才能深入领略作为人类精神创造活动的文学的独特魅力。

二是始终强调在语境中分析文学文本,以“细读”方式对待文本的语言,改变泛读、粗读的阅读习惯。语境小而言之是指文本的上下文,大而言之是指文本产生的社会、文化环境。文本解读课所讲的语境分析方法偏重于前者,因为当“文本”被理解为一种特定的语言编码符号时,对语言编码方式及其作用的分析就显得尤为重要;但并不能因此漠视特定的社会文化语境对文本内部语言诸要素的影响。例如,在顾城的短诗《远和近》中,“你”和“我”之间究竟是一种怎样的关系,似乎具有某种不确定性,自发表以来即争议不断。解读过程中,首先通过对诗行的安排以及诗句关系的仔细分析与推敲,可以明显感受到两人关系的不同寻常;然后,再参照诗人同时期创作的其他诗歌,特别是《小诗六首》(《远和近》是其中一首)中出现的“你”“我”的形象,最终可以确定“你”在“我”心目中的特殊意味——“你”是“我”的恋人。正是这种特殊意味,决定了《远和近》的独特蕴含:“远”与“近”表达的,是“你”对超越世俗之上的理想生活境界的渴望和追求,这是每一个不谙世事者,在人生的特定阶段都会有的诗意的梦。“我”明了这种追求的最终结果,却又不忍心去戳破,只是静静地看,静静地想,静静地承担内心的微澜。那种认为这首诗影射了文革之后人与人之间的隔阂、疏远、冷漠的解析,看似“挖掘”了诗的社会学意义,却未能顾及作为“这一个”的诗的独特的艺术价值。

三是在文本的遴选上,以诗歌为主,小说次之,辅之散文。诗歌文本则兼顾中国古典诗词和现代诗歌。这样安排,除了前述原因,还因为诗歌是文学艺术的源泉;并且,从文学史的角度看,文学的变革常常起自诗歌的变革。此外,诗歌文本解读更能鲜明地体现“细读”的特征,因为相对来说,诗歌的“朦胧”“晦涩”使阅读者需要更加专注于字、词、句及其节奏、声律的咀嚼,这样的阅读能力可以迁移到叙事文体的分析之中。例如李贺《苏小小墓》开头两句:“幽兰露,如啼眼。”其中的“幽”字用得很传神,历来为人称道。此字的词典义有五种:(1)深远;僻静;昏暗。(2)隐蔽的;不公开。如幽居、幽怨等。(3)沉静。如幽思、幽情等。(4)囚禁。如幽禁、幽闭等。(5)阴间。如幽灵、幽魂等。这五种词义应该说在此诗中都解得通,但又似乎没有一个是完全恰切的,每一个词义都需要参照其他词义才能得到较为圆满的解释。这就是美国批评家R·P.布拉克墨尔所说的诗歌“复义”现象:“每一个词,在它的语境中,都具有确定的意义”,而且,“在某种程度上,每一个词在其特定的意义内,都与其所有意义有关”。②这说明,优秀的诗人不在于使用某些表面奇特的字词,而在于他如何把有确定意义的字词同其他字词糅合在一起,使它们在语境中显得不同寻常。这样的分析、解读可以训练、强化学生对于文学语言的敏感度,而这是一切文学批评和研究的起点。

四是提供指定文本,开设课堂讨论。根据学生实际阅读状况,所指定的文本一般为短小说,而且有意隐去作者和创作背景等因素,也不提供其他任何参考资料,目的在于让学生“就文本谈文本”,使其注意力“被迫”转移到文本之内,在“细读”中去寻找、发现一般性阅读中容易忽略的细小问题,并将它们放大。在分组讨论和课堂发言的过程中,教师要注意引导学生树立这样的观念:文本是开放性的语言符号体系,加之,每一位读者的人生阅历、知识背景、文化修养等不同,进入文本的视角和层面相异,因此,面对相同的文本可能得出不同的、甚至完全相反的阐释结论。这些结论之间不一定是你对我错的关系,而很可能是互补与共生。所以,相对而言,在文本解读中,结论并不重要,重要的是结论是从何而来的,是否能在文本中找到充分、可靠的依据;清楚地呈现得出结论的过程,也就成为文本解读的最关键、最核心的任务,因为只有当每一个结论的得出过程被呈现之后,不同结论之间的对话才有可能形成,哪一种解读更为合理、有效的判断才能做出,也才能避免纠缠于结论的对与错所进行的空洞、乏味的争吵。

如果按照常规把文学文本分解为“内容”与“形式”,那么,文本解读课更青睐于“形式”的探讨与分析,更倾向于认为“形式”是文学文本与非文学文本的根本区别所在,也是“这一个”文本的不可替代与转换的“文学性”的渊薮。当然,这本身就是对将“内容”与“形式”割裂开来的“成见”的纠正,是改变学生头脑中旧有的文学观念的一个艰难开端。文学文本的意味难以穷尽,其解读的方式与技巧虽无定规,却有规律可循。掌握这些基本的规律,提高文本解读能力,才可能尽情享受文学给人的精神和心灵带来的愉悦和享受。

注释:

①黑格尔:《小逻辑》,第253页,商务印书馆1980年版。

②美]R.P.布拉克墨尔:《沃莱斯·史蒂文斯诗歌举隅》,李自修译,见赵毅衡编选《新批评文集》,第378页,第382页,中国社会科学出版社1988年版。

魏天无,华中师范大学文学院教师。