阅读中的享受与反思

新课标认为语文中“阅读教学是学生、教师、教科书的编者、文本之间的多重对话，是思想的碰撞和心灵交流的动态过程。”细细推敲新课标提出的多重对话，突出的是两个中心，一是学生，一是文本。无论是师生对话、生生对话、学生与文本对话、学生与编者对话，都必须是基于学生的主动参与，通过学生自我建构才能真正发挥效应。而无论是教师与文本、学生与文本、还是编者与文本的对话，其引发思考、探究和争辩活动的契机是文本，脱离了文本的教与学都不能真正算作阅读教学，理解这一思想或许对我们的课堂教学唯有“动”，不敢“静”的偏误有所帮助。

认知学派理论家布鲁纳曾说过：“学习最好的动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争这类的外在刺激。”华师大的叶澜教授对好课的评价其中一条就是：“是常态下的课。即平实的课；有待完善的课；即真实的课。”在新课程改革中，笔者和很多教师一样误解或者说偏解了新课标的指导思想，认为教学课堂必须是形式多样的热闹课堂，没有多媒体的介入，没有学生的讨论，没有小组间竞赛，就不是生动的以学生为主体的好课。学生们在课堂里要适应多种教学形式的变化，一会儿讨论，一会儿练笔，而每种活动又都浅尝辄止，课堂上看似热闹非凡，交流充分，而学生的思考并未深化。

在《禅说》里有这样一则故事，一个名叫大波的拳师，技艺高超，平日练习时，他的师傅都不是他的对手，可到了赛场上连他的徒弟都能打败他。拳师到禅师那里寻求帮助，禅师告诉他：“你的名字叫大波，比赛时就想象你是波浪吧。”从此后，每场比赛大波都把自己想象成汹涌的波浪，果然都能得到胜利。很明显，拳师在练习时自得其乐，心无旁骛，是全身心地沉浸在对拳本身的兴趣中，而比赛时，由于对外在目标的过度关注使他无法自由发挥、有所创意。禅师的高明之处便在于化压力为乐趣，他无意间表达和布鲁纳相同的思想。用形式的多样化来刺激学生，引发学生的兴趣，让学生保持长久的注意力，无可厚非，但这些必须是建立在学生内部“热闹”的基础之上的，而且不是所有的语文阅读都要热闹的形式的，没有讨论、争辩的课堂也并非是真“静”的。在阅读中，在与文本的对话中，学生个体强烈的情感起伏，对文本内容主题辨析时激烈的“本我”和“自我”的冲突，哪里不是生动热闹的。因此，在阅读教学中，我们应该重视学生的独立阅读，让学生充分地阅读，使阅读首先成为一种享受。然而，在一些公开课上执教老师缺少让学生充分阅读的勇气，因为长时间的阅读会使课堂显得过于安静，有课堂沉闷的嫌疑，经常会见到公开课上的“读”是只给政策、不给时间，有读的环节设计，没有读的实际活动。甚至一些课堂的阅读时间不足十分钟，教师就提出一大堆的问题，然后开始了没有原则、没有限度的拓展延伸。

如果从阅读的四个阶段——感知阶段、体验阶段、欣赏阶段和评价阶段——来看，享受应该是感知、体验阶段，也即侧重于感觉刺激和情感共鸣，轻理性思辨认知阶段。这一环节看似低级却是阅读第一重要环节。它是文本能否与学生实现对话的先决条件，没有感官上的愉悦和情感上的共鸣，没有学生的主观需求，也就不可能有学生学习的兴趣。因此不带有任何指令的文本阅读，也即“享受阅读”所带来的阅读时间上的持久性超过任何其它目的。没有阅读过程就没有问题的提出，以教师的问题来左右学生的阅读，不能得到真正的原生态的阅读。而且在现实阅读中，没有人在阅读开始就设定诸多的目标。因此，教师所定的目标，即使是最完美的也会因为学生的实际阅读情况出现不适。

任何学习，如果不与学生自己的生活、生命有机联系起来，就不是有效的学习。因此阅读教学首先要让学生自由阅读，使学生根据以往的生活经历与积累的间接经验去建构新的文本，凭他们已有的知识情感去理解文本。无论是优美语句的吸引，还是深邃内涵的打动，哪怕是对情节的猎奇，总之，这时要求学生对文本的投入是全身心的，是坦诚和开放的。尽管这时的阅读中，学生会对一些细节有所忽视，对一些难句有所误解，主旨见解比较浅薄，也要让学生找出最初打动他们的段落语句，放声朗读。喜欢就够了。特别是文学作品的阅读，文学作品的语言所包含的信息不是直接宣泄于语汇表象，而是蕴含在语汇的深层结构之中，表层语义与语言符号是一种对应关系，深层语义是运动着的、不确定的。它们不是以明确的指称功能与读者交流的，而是用语言的体验性、情感性与读者交流。在这一系列意象所建构的整体意境中，这些情调、意味往往可意会不可言传，是一个整体不可割裂，必须借助诵读去整体感知。阅读文学作品不仅要解释作者要传递的语义，而且要通过进入作者用语言营造的情调氛围中体悟到某种特殊的意味。如读李白的诗歌，李白的豪放豁达不是在庐山瀑布之中、黄河之水中，也不是在猿啼中，而是在这一系列意象所建构的整体意境中，这些情调、意味往往可意会不可言传，是一个整体不可割裂，必须借助诵读去整体感知。在学生享受阅读的同时很好地培养了语感。

反思是对享受的追问，也是对享受的修正和深化，是为了举一反三做准备的过程。语文教学所期望的不是享受和受益于一篇文章、一本书，而是由此延伸、拓展，成为一种能力。文本为什么让我非常的愉悦，如何让我心服口服？我又如何让自己的语言条理清晰，准确流畅，让我的文字使人愉悦、使人信服？反思就可以从学生一开始被打动的情节、词组、语句入手，让学生感受语言的精妙、逻辑的意义，从而在字、句、语、段的推敲中修改凭自己的知识、阅历误解和不解的深意，明确自己模糊朦胧的情感体验，使之上升为哲理。阅读中可以让学生重新安排情节，体会结构对文章的重要性，一波三折远胜过一马平川；对情节留白处进行想象，感受“不着一字，尽得风流”的含蓄、写实和想象的完美结合；在情节戛然而止处进行续写，明白“言已尽而意无穷”的精妙；找出画龙点睛之笔，探究看似可有可无，却牵一发而动全身的语句，咀嚼平淡无奇却意味深长的语句，以验证自己阅读的初步理解，校正自己的见解、观点，深入文章创造的情境与作者进行心灵对话，丰盈自己的文化底蕴，净化学生的灵魂。

如在小说阅读中，我们要反思的首先是作者如何通过叙述将一个平淡的素材，变成一个引人入胜的情节。韦恩·布思在《小说修辞学》中指出：“每一部具有某种力量的文学作品——不管它的作者是否头脑中想着读者来创作它——事实上，都是一种沿着各种趣味方向来控制读者的涉及与超然的精心创作的体系。”作者在叙述时已根据需要运用了某一种人称，运用了顺序、倒叙或插叙等某一种叙述方式，当他采用某一种叙述方式来讲故事时，已在引导读者的理解方式，当作者用叙述将读者的兴趣或同情集中到某个人物身上时，显然会影响读者对作品的理解。其次反思小说人物为何会让我们爱恨交织。这就在于小说塑造的人物形象的立体性。成功的作者给读者的人物是善与恶的复合体，是坚持理想与向世俗妥协的矛盾体，可能有着基本的良知也不乏在小利面前的狡黠。陈奂生是个老实质朴的农民，然而却有着让人不齿的自私和阴损；周朴园有置工人于死地的残酷，也有怀念鲁侍萍时的温柔，是一个邪恶的老板，也曾是一个打破世俗观念的热情少年。人物与周围环境的关系更为复杂，是融入和超越的交织，是顺从和叛逆的选择，想割裂与环境的联系却纠缠不清，想消亡自我却撕心裂肺的疼痛，可以这样说，戏剧和小说所叙述的一切都因冲突而起，因人物内心的挣扎，因人物在生活中的挣扎而起，小说家正是通过对人物这样“实录”式的描写，让阅读者看到一个性格复杂因而也让人着迷的人物形象。

没有享受的阅读是伪阅读，没有反思的阅读是无效阅读，享受和反思应是阅读教学的两块基石，要给学生最自由的原生态阅读，让他们首先体会到阅读的快乐，然后让阅读快乐去激发学生探究的热情，在探究中获得技艺的提高和思想的深化。

徐曼宇，江苏徐州高等师范学校文理系教师。