海南高校美术课程评价之我见

叶仄辉

摘要:海南省高等美术教育经过二十多年的发展,已基本解决了学科的建构问题。现已进入到教育理念和特色教学方法确立的时期。本文试图从课程评价这一环节的现状整体入手,深入分析其存在的问题,进而从现实性上对海南省高校的教学转型提出自己的见解。

关键词:教学转型 质性评价 量化评价

信息化进程的加速是我们这个时代的突出特征。信息化社会要求学生从传统的知识型人才向创新型人才转变。因此,培养积极主动的学习态度,由此获得基础知识与基本技能,并形成学会学习意识的过程,就成了高校课程功能转型的方向。学校教育的观念也随之发生了转变,以学生发展为本、培养学生终身学习的思想取代了单一的知识技能的灌输。

美术学科的多元化发展,尤其是现代、后现代艺术对于创作观念的强调,使得美术学科教学必须从单一的技法教学中解脱出来。认识到创造性比制作性更重要,让开放与传承并举、多元取代单一。

一、课程评价的模式和价值取向

发轫于19世纪末、20世纪初的现代课程评价,大约经历了四个时期:测验时期、评价时期、判断时期和建构时期。在各个时期,存在着不同的评价模式,以及不同的价值取向:目标取向的评价、过程取向的评价与主体取向的评价。

“教育评价之父”拉尔夫·泰勒,是目标取向评价的创始人,他认为,教育是使人的行为方式发生变化与改进的过程,学生形形色色行为方式的改变就是教育的目标,而教育评价就是对预定结果与实际结果进行比较,看其在多大程度上得到了实现。因此,“预定的目标”成为目标取向评价的唯一参照标准,评价的直接目的就是获得被评价的课程计划或教学结果是否“达到标准”的“数据”,其基本方法是“量化研究”的方法,核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。

过程取向的评价以美国的迈克尔·斯克里文和英国的劳伦斯·斯腾豪斯等为代表,它强调把课程开发实施与教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围,主张凡是具有教育价值的结果,不论是否与预定目标相符,都应当受到评价的支持与肯定。在评价方法上,倡导“量化研究”方法,同时也给“质性研究”方法一定的位置。其突出特点是关注评价者与被评价者的交互作用,注重评价者对评价情境的理解和过程本身的价值。

主体取向的评价是受“解放理性”思想支配的,它认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。在评价情境中,评价者与被评价者都是平等的主体,被评价者本身也是评价者。它在方法论上反对量化评价方法,主张质性评价方法,倡导对评价情境的理解而不是控制,并以人的自由与解放作为评价的根本目的。

二、美术学科特点与课程评价

美术课程评价,是指依据美术课程教学大纲和所获得的信息,对美术课程实施过程及其效果做出客观科学的判定。由于高等院校的美术教育是以传授美术学科知识为主要目的的,因此其课程评价模式和价值取向主要由美术学科的特点决定。

首先,“美术”是一个发展的概念。美术源于英文单词Art,本义是指“技艺”,表示一种可学而非本能的技巧和特殊才能,因而这个概念比较宽泛。美国美学家托·门罗认为:在古代,艺术全部形式包括绘画、音乐、戏剧、文学、整形外科等400多种之多。文艺复兴时期,艺术仍被认为是一种技巧,直到17世纪,艺术的含义才有了美学上的意义。在进入近现代以后,由于照相术和印刷术的进步,美术家和工艺家的角色开始融合,艺术的审美功能和实用功能也出现了融合的倾向。20世纪70年代之后,后现代艺术逐渐兴盛,它完全打破了艺术的高雅和通俗、历史和现在、梦幻和现实的界限,表现手法也更趋简易化、大众化和平民化。

其次,美术是“美”与“术”的统一体。“美是客观方面某些事物、性质和形态适合主观方面意识形态,可以交融一起而成为一个完整形象的那种性质。”“术”主要指作者对物质材料的掌握程度、方法及技巧等的熟练程度。

可见,美术本身就是发展的、模糊的、甚至有些自相矛盾的学科概念。美术创作又是通过一定的技术性劳动来表达作者的思想感情与审美理想的活动。这些学科特点决定了美术活动要倡导个性化和创造性,要求学生在掌握基础知识与基本技能的同时能够感受美、理解美、表现美。

三、海南省高校美术课程评价的现状及其转型思考

(一)从重视学生美术能力向重视人文素养转型

美术能力,主要包括学生对美术的感知与欣赏能力、创造与想象能力、批评与评论能力以及通过美术学习形成的与兄弟艺术和非艺术学科的连通综合能力。人文素养则主要指从事美术的人应具有的品质,主要包括情感、态度和价值观。

美术原本是人文性很强的学科,但由于严格的学科划分使得它在现代教育中呈现出许多非人文的现象。从海南省高校美术教学的课程设置来看,首先是专业被严格地划分为美术、设计,进而在此基础上进一步划分各个小方向,其中的每一门课程主要是以训练表现技法为主,这种技法训练又是单一模式和风格的训练,学生基本上只能跟着老师的个人风格走。基于这种现实,海南省高校形成了以美术学科为中心的技法能力评价体系。用和其它学科等同的“量化”方式来评价学生的美术技能,这样做有其积极意义和良好动机,但在某种程度上也容易忽视学生在美术学习过程中体现出来的人文素养,它将美术课程评价的目的变成了单纯的甄别好坏,而不是尽量促进学生的发展,我个人认为这是导致学生美术学习热情日趋下降的原因之一。

(二)从重视制作结果向重视学习过程和创作个性转型

美术学习比一般的知识学习更强调个性化的特征,它不追求结果的一致,更关注学生如何发挥自己的主动性和想象力。学生的学习和创作过程能直接真实地反映学生的学习情况和变化,从而体现学生的艺术素养和人文素养的变化,教师只有对这种变化给予及时的评价,才能更好地把握学生学习的发展动向。

但是,在海南某些高校的美术教育活动中,美术课程评价是和教学活动与学生的个性特点相分离的,评价往往只是在学习过程结束后,由教师单独进行终结性的评价,打分的依据仅是学生作业或试卷。

现代认知心理学认为,学生对学习内容的认识和掌握与其所发生的情景有密切关系,因此我们必须强调学习的真实性和情境性。学生的美术学习和创作过程,能体现出他们对艺术风格兴趣的不同、观察表现的独特点、材料把握的独到之处和所具有的独特潜能等,所以我们不能仅仅通过作品来看学生的美术素养与个性特征。

(三)从单一评价主体向多元化评价主体转型

美术学科的多元化发展要求评价主体的多元化,应由教师、学生和社会共同构成评价的主体。在短期课程中,尤其要重视学生的自我评价,让学生成为评价的主体,他们可以评价自己的创作过程、创作感受及作品,也可以评价他人作品,进而使学生学会学习,成为“可持续发展”的终生学习者。

学生成为评价主体的优点在于:第一,学生对自己的评价和对他人的评价是教师了解他们认知的一个重要途径,进而有针对性地进行教育。第二,学生的自我评价和对他人的评价,有利于促进他们的语言智能、交际智能与自我认知智能等多方面的发展。第三,在美学中昔日占统治地位的“创造观”正在转向今日的“创生观”,创新已不再指创造一种前所未有的东西,而是指打开一个具有新的可能性的领域。正如贡布里希在其著作《艺术与错觉》中所证明的那样,画家眼中所见的和手中所“创造”的被认为是“独一无二”的东西,并不是前所未有的,而是与前人的作品或观念相互对话的结果。学生在评价的过程中,和自己作品、他人作品及观念的“对话”是培养他们创新能力的有益手段。

笔者在海南省某些高校调查发现,它们的美术课程的评价主体很多是单一的,仅仅只有教师参与这种评价中,而学生是评价的客体,一直处在被评价的地位,这不利于他们表达自己对美术的看法。另据笔者调查,海南省一些高校的老师也认为,他们在授课完之后还没有对自己学生的美术认知与表现方式有本质的和全面的认识,这就会造成我们的评价往往带有很强的个人主观性。正因为对他们探求的奇异现象所知太少,所以教师们最重要的是积极主动地让学生成为课程评价的主体。

项目编号:海南省教育厅高等学校科研项目(Hjsk200728)

(作者系海南大学艺术学院美术系副教授)

参考文献:

[1]李泽厚.美学四讲.天津社会科学院出版社,2001年.

[2]藤守尧.艺术与创生.陕西师范大学出版社,2002年.

[3]霍华德·加德纳.多元智能.新华出版社,1999年.