语文新课程实施中“合作学习”存在的问题及对策

郭秀凤

新课程标准积极倡导“自主探索、合作交流”。合作学习作为一种有效的学习方式和教学方法，受到了广大师生的普遍关注，并在课改实践中得以广泛应用。课改后的课堂也着实热闹了起来。然而，正当我们在为“新”课堂的“热热闹闹”而欣喜之时，却发现新课标下“合作学习”实施过程中出现了诸多不良现象。“合作学习”成了象征性的“小组学习”、“讨论学习”、甚至是“大锅饭”学习。显然，不少人已走进了对“合作学习”的解读误区。

一、流于形式

教师没能正确理解合作学习的要旨，对新理念的理解不够深入，合作学习只当作课堂教学的插花点缀，以此显示课堂形式的多样和课堂表面气氛的活跃，导致合作学习的盲目性。

合作学习为了学生学会学习，这其中更多强调的是学生的学习方式：学生在合作过程中，能主动提出问题、自由地展开讨论和交流、敢于尝试、学会倾听以及进行自我反思。如果我们在课堂教学中能有意识地构建这样一种符合学生特点的合作学习的方式，使每位学生都能在有限的合作时空里积极参与，在互动中互帮互学。这样不仅有助于增强学生的合作意识，还能为学生获得终身学习的能力奠定基础。

二、着眼问题

教师常常为了解决一个比较难的问题，而让学生合作学习。有些教师误认为合作学习就是通过解决学习中的某些问题，而促进学生认知的发展，导致许多教师的课堂问题层出，合作讨论一浪高过一浪，而合作学习目标无一完全落实。

之所以让学生通过小组合作的方式来学习，目的在于让学生在合作、交往过程中得到情感体验和能力发展，为了避免学生在合作学习的一开始就陷入仅仅寻找知识的误区，合作学习要培养学生的创造性思维。通过合作学习的形式，每个学生都有机会提出自己的看法，同时又分享别人的果实。在讨论、争辩的过程中，学生的思路就会越来越明晰，能多角度、多侧面地思考问题。这对于增强学生的自信心、培养学生的创造性思维十分有利。

三、互动不够

教学内容不适宜合作学习；合作小组成员老化，合作形式呆板；教师提出的问题不太符合学生的认知实际。教师不善于根据不同的教学内容，实施不同的合作学习策略，以适应不同的学习情境；不改变合作学习小组的组成形式，不能激发学生合作学习的兴趣和新鲜感，不变换提问的方式，不改变合作的形式，使师与生、生与生不能很好互动。

四、合作淡然

小组成员分工不明，责任分散。一旦合作学习时，课堂就会表现出平时并不常见的异常兴奋现象，如学生争论声音过大，随便走动、提问等。虽然全体小组成员客观上存在着共同的利益，但也有个别学生活动时缺乏主动性或干脆袖手旁观、坐享其成；也有的学生表面上看参与了活动，实际上却不动脑筋、不集中精力，责任分散，没有发挥出应有的作用，甚至丧失合作学习的兴趣。

五、人云亦云

没有正确处理好合作学习与独立思考的关系。毋庸置疑，从众有利于形成统一的小组意见。合理的小组环境，可以促进或潜移默化地使落后的小组成员形成正确的思想与行为；但是在不合理的小组环境里，由于从众表现为趋向学习结论的一致，而不一定是学习结论的正确，部分学生容易忽视自己的观点、思维方法正确与否，小组合作的结果可能窒息成员的独创精神。这种合作学习有弱化独立思考的趋势，个体在群体中丧失了个体感，导致“人云亦云”。

鉴于以上现象，下面就如何走出“合作学习”的解读误区谈几点体会：

（一）构建合作的环境

在合作学习过程中教师要创造良好的合作学习气氛，用各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，把学生当作朋友和知己，多一些理解、鼓励、宽容，这样学生的思维就会更加活跃，探索热情就会更高涨，合作的欲望就会更强，课堂就会更加生气勃勃。在学生进行合作学习时，要使学生拥有充足、宽裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间，让各种不同程度学生的智慧都得到尽情地发挥。

全班十多个小组中，免不了会因组长的组织能力偏低，或因小组整体实力偏差而无法顺利地展开合作，教师应因组而异，为学生提供必要的启发式帮助。教师可以以一个普通合作者的身份，自然地参与到困难小组中去，让学生觉察不出因本组水平低而需要教师的帮助。其次，教师要有意识地给他们多创造一些表现的机会，以激发他们奋发向上的热情，为学生的成功学习创造条件。

（二）适时适当的激励

适时适当的激励，可以受到事半功倍的效果。教学中教师应掌握并运用好这个课堂杠杆，营造一种可以充分发挥学习个性、各抒己见、相互交流甚至各执己见的合作学习氛围，一句真诚的表扬、一个赞许的目光……都能使每个学生真切地体验到合作学习的成功与快乐，从而产生进一步合作的欲望。

（三）明确合作的分工

新课改提倡“合作学习”，其初衷是倡导人人参与、人人思考，最终解决或者完成合作项目，从中培养学生善于思考的能力，并提升各人的知识建构。而在我们的实践中却并没有真正做到人人合作，尤其是对于那些学习弱势者则更是只流于形式，轻易地就“窃取”了他人的劳动果实。显然，这是极不利于他们的成长的，这也不是我们“合作学习”的目标。“大锅饭”式的合作学习是歪曲了它目标的解读。

当我们在课堂教学中设计问题研讨时，往往会让学生就某一个问题展开讨论，而没有具体到让每个学生清楚地知道自己要做什么，或者是将某些问题做一个梯度处理。故而在涌现了一批主动积极思考学生的同时，也出现了另一批因茫然无措而预备坐享其成的学生。长此以往，他们便养成了一种惰性，一种依赖心理。要让学生在合作讨论中明确自己该做什么，能够做到什么，即分工明确。

（四）优化学习的形式

在我们的定势思维里，合作学习就是成立一个小组来互动学习。我们可以说，小组学习是属于合作学习的，却不能说合作学习就等于小组学习，两者应是部分与整体的关系，故不能等同来看待。同时这也给我们提示了一个信息，即小组学习既然是合作学习的一个部分，那么就意味着它还有其他的部分，也就是说，合作学习的对象不仅仅是小组成员，或者说是生与生之间，它也可以是生与师之间，生与家长之间，甚至是生与课本（教材）之间，生与学习工具之间，生与环境之间，生与社会之间等的合作，即要丰富合作的内涵。

课改中，合作学习最直观体现的也许就是讨论学习，由小组讨论再到班级的讨论，最后在一片讨论声中得出结论。但小组讨论只是合作学习的方式之一，合作学习不等于讨论学习。合作学习并不仅仅等于小组学习，它的内涵除了小组成员之外还可以有很多很多，具有一定广泛性，它的触角可以伸展到我们学习和生活中的各个角落。这样的解读才能真正体现合作学习的价值。

综上所述，“合作学习”作为一种精神理念，一种新的学习方式，是不能只作表象解读的，要真正发挥它的价值和灵性，我们务必要谨慎科学地审视合作学习的内蕴、价值，走出解读的误区，进行有效的合作学习，让学生树立自信心，使学生产生内动力，推动学生进步，体验成功。这样才能够唤醒学生沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，也只有这样的合作学习才能真正焕发出生命活力。